چکیده پایان نامه کارشناسی ارشد

عنوان: مقایسه ی کارکردهای اجرایی در دانش آموزان دوزبانه و تک زبانه کم توان ذهنی

چکیده:

هدف اصلی پژوهش حاضر مقایسه ی انواع کارکرهای اجرایی در دانش آموزان دوزبانه (ترکمن – فارس) و تک زبانه (فارس) کم توان ذهنی 5/7 – 8/10 ساله بود. روش این پژوهش علّی – مقایسه ای بود. به منظور انجام این پژوهش 30 کودک تک زبانه و 25 کودک دوزبانه کم توان ذهنی آموزش پذیر بالای 5/7- 8/10 ساله، از میان جامعه دانش آموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر بالا در مدارس استثنایی استان گلستان، به شیوه ی نمونه گیری تمام شماری انتخاب شد. آزمون عصب روانشناختی کولیج، آزمون دسته بندی کردن کارتهای ویسکانسین و حافظۀ ارقام وکسلر و از نرم افزار Spss و آزمون مانوا (MANOVA) برای تجزیه و تحلیل داده ها استفاده شد. یافته ها نشان داد که کارکردهای اجرایی در دو گروه دانش آموزان تک زبانه و دوزبانه تفاوت معناداری نسبت به هم ندارند. نتیجه گیری: بین کارکردهای اجرایی دانش آموزان دوزبانه و تک زبانه کم توان ذهنی تفاوت وجود ندارد و دوزبانگی در کودکان کم توان ذهنی تاثیر مثبت معنادار نداشته است.

 

واژه های کلیدی: کارکردهای اجرایی، دوزبانگی، تک زبانگی، کم توان ذهنی

انتخاب رشته کنکور سراسری 92

با سلام خدمت کنکوری های عزیز:

نگارنده ی این وبلاگ به همراه چند تن از دوستان خود که دانش آموخته ی مقطع ارشد رشته های روانشناسی و مشاوره از دانشگاههای تهران هستند، جهت مشاوره و کمک به دانش آموزانی که در کنکور سرارسری 92 مجاز به انتخاب رشته می شوند، در صدد به راه انداختن مرکز انتخاب رشته در استان گلستان در شهرهای گنبد ، کلاله و گالیکش می باشیم. در این مرکز  از نرم افزار های انتخاب رشته فوق العاده هوشمند که با در نظر گرفتن سهمیه بومی و جنسیت در هر رشته کمک فراوانی در انتخاب رشته ی دانش آموزان علاقمند به ورود به دانشگاه خواهد کرد، استفاده خواهیم کرد. البته این نرم افزار قابلیتهای فراوان دیگری نیز دارد. همچنین در نظر داشته باشید با توجه به اینکه آزمون ورودی دانشگاه آزاد نیز حذف شده و ملاک ورود به این دانشگاه ها داشتن نمره مجاز در آزمون ورودی دانشگاههای دولتی می باشد، پس به نظر می رسد استفاده از نرم افزار های انتخاب رشته کمک زیادی به دوستان داشته باشد. 

در آینده ای نزدیک شماره تماس و ادرس مرکز را در این وبلاگ خواهیم گذاشت.

منتظر نظرات شما خواهیم بود.

تاثير مداخله درماني به روش ABA بر درمان كودكان دچار اختلال اتيسم

چکيده 

هدف از پژوهش حاضر ، بررسي تاثير روش ABA بر روي كودكان با اختلال اتيسم

مـي باشـد كـه در سالهاي 1382 و 1383 به مدت شش ماه به مركز اتيسم اصفهان

صورت گرفتـه و شـامل دو گـروه 20 نفره هر گروه 10 دختر و 10 پسر با عنوان

آزمايشي و كنترل با ميانگين سـني 6،8 آزمايـشي و 5،4 كنترل بوده كه از ميان

حدود 100 كودك شناخته شده با اين اختلال انتخاب گرديده انـد . روش مورد استفاده

در تحقيق فوق مدون شده روش ايوار لوواس است كه با عنوان " مداخله درماني به

روش شناخته مي شود . اساس اين روش تحليل ضعف ها و مشكلات رفتاري و

ادراكـي كودكـان بـا « ABA اختلال اتيسم و سپس برنامه ريزي آموزش انفرادي براي

هر كودك و آموزش نفر به نفر به آن ها توسط مربيان آموزش ديده با استفاده از

شرطي سازي كنشي اسكينري است . براي جمع آوري داده هـا از تست گارز

استفاده شده كه شامل سه زير گروه رفتارهاي كليشه اي، ارتباط و تعامل است و

هر كدام از اين سه زير گروه داراي 14 سوال و حداكثر 42 نمره است كه شدت علائم

اتيسم را نـشان مـي دهـد . ضمنا براي تحليل داده ها از نرم افزار SPSS و آزمون T و

تحليل واريانس استفاده گرديـده اسـت . تحقيق فـوق كـه به صورت نيمه تجربي اجرا

شده، سنجش توانايي روش ABA در بهبود كودكان بـا اختلال اتيسم بوده و نتايج

حاصله نيز نشان داد كه گروه آزمايشي، همان طور كه تحقيقات و گزارش پروفسور

لوواس در 1983 نيز نشان داده، توانسته اند با كاهش متوسط 30 نمره در علائم حاد

اتيسم و كسب رفتار هاي متناسب با همسالان عادي خود ، پيشرفت قابل توجهي

را با سطح معنا داري . كسب نمايند.

کليدواژگان: اتيسم، تحليل رفتار كاربرديABA اختلالات رفتاري كودكان، برنامه ريزي درسي

فصلنامه پژوهش در حيطه كودكان استثنايي فصلنامه كودكان استثنايي

داراي رتبه علمي - پژوهشي (علوم انساني) به زبان فارسي-انگليسي

سال پنجم، شماره 1 (پياپي 15)، بهار 1384

پري گلابي، دكتر احمد علي پور، دكتر بهمن زندي ص 2

مقاله

تأثير کودک عقب ماندة ذهني بر خانواده  
دکتر شهلا البرزي (دانشگاه شيراز)، لعيا بشاش (دانشگاه شيراز)  

 
چکيده: هدف از پژوهش حاضر بررسي تأثير کودک عقب مانده ذهني بر والدين، خواهران و برادران، و همچنين واکنش ديگران بر خانواده بود. بدين منظور از 300 نفر از والديني که فرزندان آنان در مراکز مربوط به عقب ماندگان ذهني در شهر شيراز مشغول به تحصيل بودند، به عنوان نمونة تحقيق استفاده شد. نظريات والدين از طريق مصاحبه اي که بر اساس پرسشنامه تنظيم شده بود، کسب گرديد و جهت تجزيه و تحليل داده ها از روشهاي آماري درصد و آزمون مجذورخي استفاده شد. نتايج تحقيق نشان داد که والدين اين کودکان اعتقاد داشتند که عمده ترين تأثيري که کودک عقب مانده ذهني بر خانواده گذاشته است، احساس خجالت است که اين ميزان احساس بستگي به شدت عقب ماندگي فرزند نيز داشت. والديني که فرزند آنان داراي معلوليت ذهني بيشتري بود، احساس خجالت بيشتري هم مي کردند. همچنين يافته تحقيق نشان داد که بيشترين اثري که کودک عقب مانده ذهني بر ساير فرزندان گذاشته است، ايجاد جلب همکاري و ابراز محبت است. بارزترين واکنش ديگران نسبت به خانواده کودک، ابراز عطوفت و دلسوزي است. جهت انطباق بهتر اين گونه از خانواده ها پيشنهاد شد که برنامه هاي مداخله از جمله تسهيلات مربوط به مشاوره در اختيار آنان قرار گيرد.

                  منبع:                                           www.magiran.com

                                     

عکسهایی از کودکان کم توان

 

استمنا’

مقدمه :

لغت استمناء کمتر توسط والدین به کار برده می شود و غالبا به جای  آن عباراتی مانند " بچه

 

خودش را به تشک می مالد "  "  با خودش مشغول بازی است "   " عادت کثیف پیدا کرده است " 

 

به کار می برند .

 

بعضی استمناء را جزء جرمهای جنسی طبقه بندی می کنند . آنچه مسلم است نباید استمناء کودکان

 

خردسال و نوجوان را جرم جنسی نامید . بلکه باید آن را یک عادت ارضاء کننده و واکنش

 

نوروتیک به شمار آورد .

 

 استمناء یا لذت جنسی  از طریق تحریک اعضاء جنسی ، خود یکی از اختلالات عادی ارضاء

 

کننده و عملی است که در سنین نوجوانی و بلوغ به کرات اتفاق می افتد وطبق نظریه پالمروکتابهای

 

موجود پدیده ای طبیعی و فیزیولوژیک است .

 

مول تاکید میکند که اکثریت قریب به اتفاق پسران ولو به ندرت هم که شده این عمل را انجام داده و

 

میدهند .

 

شیوع استمناء دردختران کمترولی در دخترانی که آن را انجام می دهند تعداد دفعات استمناء

 

بیشترازپسران گزارش شده است .

 

 

خود ارضایی از نظر ادیان

 

از دیدگاه اسلام :

  

دیدگاه شیعه : از نظر شیعه خود ارضایی به طور کامل و در تمامی اشکال آن حرام می باشد .

 

امام صادق (ع) : شخصی که استمناء کند مانند آن است که زنا کرده است .

 

حکم تحریم استمناء در شیعه مشمول عمومیت این آیه است که می فرماید : " فمن ابتغی وراء

 

ذلک فاولئک هم العادون "  هرکسی که از راهی به غیر از همسر و کنیزانش دفع شهوت کند

 

همانا  او از  متجاوزان است .

 

از دیدگاه مسیحیت :

 

دیدگاه کاتولیک : در پاره ای موارد برای شناخت بدن و احساسات جنسی خود ارضائی را مجاز

 

می شمارند .

 

دیدگاه پرو تستان :  خود ارضائی یک سیر طبیعی  از سیکل جنسی افراد است .

 

از دیدگاه یهودیت :

 

خود ارضائی  در شریعت یهود به طور کامل منع نمی شود و عملی توام با سلامتی و

 

نشاط آورتلقی می گردد . اما در برخی شاخه های مذهبی آن ، خود ارضائی جنسی

 

مذکر ممنوع است .

 

برای روشن شدن علل استمناء آن را در دو مرحله از زندگی یعنی قبل و بعد از بلوغ آن را بررسی می کنیم .

 

الف) استمناء  در کودکی : استمناء یکی از رایجترین رفتارهای جنسی خردسالان است .

 

استمناء را حتی در نوزادان هفت ماهه نیز دیده اند . عقیده بر این است که در بین سه تا شش سالگی

 

اولین احساسات جنسی در کودک شروع می شود و این کیفیتی است که به در جات در تمام کودکان

 

وجود دارد . بطوریکه مایلند اعضاء جنسی خود را ببینند و آن را لمس کنند .

 

بطور کلی کودکان می دانند که تحریک اندام تناسلی احساس بسیار لذت بخشی ایجاد می کند و از

 

آن به بعد استمناء را به قصد تحریک جنسی انجام می دهند .

 

مول توجه بیشتر کودک به اعضاء تناسلی را ناشی از دو علت اساسی می داند : 1- خارش و

 

تحریک موضعی در اعضاء تناسلی و مقعد به علت ورم ، کرمک ، تنگی شلوار و نامنظمی محل

 

ختنه و بیماری پوست در نواحی مذکور که باعث توجه بیشتر کودک به این ناحیه می شود .

 

2- گول خوردن و فریفته شدن و یادگیری استمناء از دیگران به این طریق که اکثرا مادر ، دایه یا

 

پرستار برای ابراز محبت یا آرام کردن یا حتی برای ارضاء احساسات شهوانی خود با اعضاء

 

تناسلی کودک پسر یا دختر بازی می کنند مسلما به علت لذتی که کودک از این عمل میبرد تمایل

 

پیدا میکند که آن را تکرار کند .

 

به دو علت فوق به نظر می رسد علت سومی نیز اضافه می شود . همان طور که کودک به طور

 

تصادفی  مکیدن انگشت یا انگشت در بینی کردن را پیدا کرده و به علت لذت و ارضاء شخصی

 

آن را ادامه میدهد به همین سیاق هم برحسب تصادف یا اتفاق اثر لذت بخش استمناء را در می یابد

 

وآن را تکرار میکند .

 

باید بین استمناء های نا مکررکه چندان مهم نیست و استمنا های غیر قابل کنترل  و اجباری که نشان

 

از نوروتیک بودن کودک است تفاوت قائل شد مورد اول احتیاج به درمان ندارد و فقط باید والدین

 

را مطمئن ساخت که مسئله مهمی در کار نیست ولی در مورد دوم کودک احتیاج به کمک و

 

مساعدت و درمان دارد . در این مورد باید وضعیتی که کودک را مجبور میکند خودش را به این

 

وسیله  تسکین داده و کسب لذت نماید ، پیدا کرده و اصلا ح کنیم .

 

از افزودن احساس گناه و تقصیر در کودک باید خوداری شود ، در مورد استمناء و غیر مضر بودن

 

آن و تاکید بر این که باعث بیماری جسمانی کودک نمیشود اطلاعاتی باید به والدین داده شود همان

 

طور که باعث کری و کوری خود والدین نشده است .

 

به کودک باید یاداور شویم که این عمل از نظر اجتماع ناپسند است. نگرانی بیش از حد والدین باعث

 

افزایش اضطراب کودکان و به هم خوردن تعادل روانی کودکان شده و بردفعات استمناء می افزاید.

 

باید وسایلی فراهم شود که کودک بتواند تمام اوقــات فراغــت خود را به بازی و فعالیتهای مورد

 

علاقه اش اختصاص دهد وفرصتی برای بازی با اعضاء تناسلی ، که  تقریبا یک امر شرطی شده

 

است باقی نماند .

 

اینکه استمناء کودکان مشکل در نظر گرفته شود تاحد زیادی بستگی به نظر خانواده ها دارد . اما

 

بطور کلی متخصصان معتقدند بهترین راه برخورد با استمناء دوران کودکی این است که به کودک

 

یاد بدهیم . این رفتار خصوصی را کجا و چه موقع انجام بدهند . ( پتی ، 19995 )

 

استمناء در دوران بلوغ :

 

اگر استمناء در دوران کودکی تاحدی غیر ارادی و نا خود آگاهانه است و حتی ممکن

 

است در حضور دیگران انجام گیرد در بزرگسالان کاملا ارادی است و نوجوان و

 

جوان با توجه به ضررهای احتمالی جسمانی و روان یآن را انجام می دهند .

 

برا ی اینکه بتوان مضار استمناء را از لحاظ علمی بررسی کرد . باید بر آن دو جنبه

 

جسمی و روانی قائل شد و زیانهای حاصله را جداگانه بررسی کرد .

 

عمل استمناء مانند هر عمل جنسی طبیعی منجر به خروج مقدار ی ترشحات در زن و

 

مرد می شود . تجزیه شیمیایی ثابت کرده است خروج این مواد باعث هیچگونه اختلال

 

حیاتی نمی شود . انرژی جسمی مصروفه نیز چندان قابل توجه نیست و مانند سایر

 

راههای صرف انرژی بعد از استراحت و تغذیه جبران می شود . 

 

 در واقع آنچه در مورد استمناء مهم است جنبه روانی آن است از زمان طفولیت مسائل

 

جنسی و استمناء توسط والدین مکروه و زشت قلمداد شده و هر فردی پس از اقدام به آن

 

در خود احساس شرمندگی و گناه عجیبی کرده و شخصیت خود را در هم کوفته و بی

 

ارزش احساس می کند .

 

مسلما این افکاربه مرورمنجر به ازهم پاشیدگی و تزلزل شخصیت شده و بیماری روانی

 

بر اثر اضطراب و نگرانی که خود باعث تکرار استمناء می شود به وجود می آید .

 

طبق عقده اکثر پژو هشگران تمام افراد انسانی چه زن و چه مرد برای یک بار هم که

 

شده در زندگی شان استمناءکرده اند . طبق آمار کنیزی بزرگترین متخصص امور

 

جنسی از 5300 مردی که مورد سوال قرار گرفته اند 5100 نفر اقرار کرده اند که به

 

عمل استمناء مبادرت کرده اند .

 

مسلما ارائه چنین آماری تا حد زیادی احساس گناه افراد استمناء کننده را می کاهد و از طرف دیگر

 

آنها را آگاه می سازد که اگرچه استمناء  عملی غیر طبیعی برای ارضاء تمایلات جنسی است ولی تا

 

به آن اندازه که تصور می شود ناپسند و مضر نیست .

 

البته باید اذعان کرد که استمناء زیاد از حد از طرفی باعث تحلیل انرژی و از طرف دیگر باعث

 

خستگی عصبی می گردد . به عقیده متخصصان اقدام به استمناء را زمانی میتوان بیماری روانی

 

تلقی کرد که شخص آنرا بر عمل جنسی طبیعی ترجیح دهد . و بعد از مدتی به آن معتاد شود و این

 

عمل را بیش از حد  انجام دهد .

 

نتیجه گیری

 

تمایل به استمناء و ارضاء شدن  غیر طبیعی باعث احساس گناه و تقصیر و در نتیجه باعث نگرانی

 

و اضطراب شده که همین اضطراب باعث استمناء بیش از حد می شود .

 

مشاهده شده که جوانان غالبا بعد ازشکست و ناکامی مثلا درعشق یا امتحان به این کاردست می زنند

 

بنابر این برا ی درمان این نوع استمناء ( مکررو مرضی ) باید از پیدایش احساس گناه و تقصیر و

 

تضادهای فکری   جلو گیری شود . کمبود محبت در خانواده ،  ناکامی و محرومیت در مدرسه ،  

 

سر خوردگی  و احساس حقارت در اجتماع که همگی از علل مهم استمناء دائمی و مکرر است باید

 

ازبین برود .

 

طرح درمان

 

یاد آور می شویم که فقط ذکر زیانهای استمناء از میزان استمناء کنندگان نمی کاهد  بنابر این باید

 

به رفع علت آن پرداخت برای این کار طرق زیر پیشنهاد می گردد .

 

1- تشویق و راهنمایی جوانان به ازدواج ( دائم ، موقت ) البته بر پایه های صحیح و منطقی

 

2- تفهیم نسبی کودکان و جوانان به امور جنسی و راهها ی منطقی خاص و آموزش والدین برای

 

ارائه منطقی این اطلاعات به فرزندان خود .

 

3- اجتناب از هرگونه تحریک مصنوعی مانند پرهیز از دیدن و تماشای فیلم ها و  عکسهای سکسی

 

4- تهیه برنامه فشرده برای تمام اوقات شبانه روز

 

5- باید عادتی جدید را جایگزین عادت استمناء کرد مانند ورزش ، مطالعه ، کوهنوردی و ...

 

6- پرهیز مطلق از تنهایی

 

7- تلقین : من خود قادر هستم این عادت بد را از خود دور کنم .

 

8- استمداد از نیروی ایمان و عقاید مذهبی

 

9- ارائه نمونه هایی از کسانی که توانسته اند این عمل را ترک کنند .

 

10- استفاده از روان درمانی و داروهای آرام بخش  و ضد افسردگی به مدت طولانی

 

انعکاس تجربه ای موفق :

 

 

ر- ح دانش آموز دوره مهارتهای حرفه ای در پایه دوم می باشد به علت اینکه والدینش را از دست

 

داده در مرکز خیریه وابسته به بهزیستی به صورت شبانه روز زندگی می کند .با توجه به شرایط

 

محیطی خوابگاه و عوامل روانی ناشی از بی سرپرستی به عمل استمناء گرفتار شده و دوستان هم

 

خوابگاهی نیز سهم عمده ای در این عمل او دارند . در نخستین جلسات مشاوره تلاش مشاور سعی

 

در جلب اعتماد و اطمینان ر-ح بود . پس از بیان موضوع توسط  ر- ح  سعی شد تا حدودی از

 

احساس گناه و تقصیر ناشی از این عمل در وی کاسته شود . تا اضطراب ناشی از این عمل از بین

 

برود سپس به بیان اینکه این عمل از نظر جسمی و روانی انرژی زیادی از و ی می کاهد . پرداخته

 

شد . در جلسات بعدی به پیشنهاد مشاور روشی ارائه شد که بدین صورت است . از نامبرده خواسته

 

شد این عمل را که قبلا به گفته خودش هفته ای سه بار انجام می داده به هفته ای دو بار آن هم در

 

اول و آخر هفته فقط در صورت ناگزیری انجام دهد . در هفته دوم این عمل را فقط در اول هفته

 

یعنی شنبه انجام دهد . هفته بعد این عمل را فقط در آخر هفته انجام دهد و به این طریق از میزان

 

دفعات استمناء از هفته ای سه بار به یکبار در هفته کاسته شد . و در ادامه جلسات از وی خواسته

 

شد که اوقات فراغت خود را در جمع دوستان یا با تماشای تلویزیون یا ورزش سپری کند .

 

 

پیام مشاور :

 

1- پیامبر اکرم (ص) : ازدواج سنت من است هرکس از سنت من پیروی نکند از من نیست .

 

2- ایام گرانبهای جوانی را با پرداختن به کارهای هرز و بی ارزش از دست ندهید.

 

3- اگر اراده راسخی داشته باشید می توانید هر عادتی هرچند قوی را ترک کنید .

 

4- با توکل بر قادر متعال بر تمام مشکلات چیره می شوید .

 

5- ازدواج سنت پسندیده ای  است که تاکید فراوان بر به موقع انجام شدن آن شده است .

 

6- یادمان باشد که در خلوت ترین مکانها هم خدایی هست که ناظر بر اعمالمان می باشد .

 

 

                                                 پیروز و سربلند  باشید .

 

منابع :

 

1- روانشناسی کودکان و نوجوانان استثنایی : دکتر بهروز میلانی فر

 

2- سنجش و درمان مشکلات دوران کودکی : کارولین اس شرو در/  بتی ان گوردون ; ترجمه

 

مهرداد فیروز بخت

 

3- کتاب جوانان چرا ؟

 

4- اینترنت

اختلال نقص توجه

مقدمه :

با بررسی پیشینه بروز تعریف نارسایی توجه /بیش فعالی ملاحظه می شود که اولین نشانه های این اختلال در دومین ویرایش راهنمایی تشخیصی و آماری اختلالات روانی که در سال 1968 منتشر شد دیده می شود . در این راهنما بیش فعالی به عنوان یکی از علائم رفتاری نارسائی کارکرد مغز مطرح شد . در سومین ویرایش راهنمایی تشخیصی و آماری اختلالات روانی که در سال 1980 منتشر شد شش علامت رفتاری بیش فعالی ، بی قراری ، تکانشگری ، حواس پرتی و فراخنای توجه کوتاه به طور رسمی برای اختلال نارسایی توجه بیش فعالی مطرح شد ( هالاهان و کاخمن ، 2003 )

امروز ، اغلب متخصصان از تعریف راهنمایی تشخیصی و روانی اختلالات روانی برای شناسایی و تعریف اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی استفاده می کنند. براساس این راهنما ، ویژگی اساسی و مهم این اختلال الگوی مداوم بی توجهی و یا بیش فعالی – تکانشگری است که نسبت به افراد عادی که در همان سطح از رشد قرار دارند با فراوانی و شدت بیشتری رخ می دهد (انجمن روان پزشکی آمریکا ، 2000 ) شیوع اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی در کودکان سنین مدرسه سه تا هفت درصد تخمین زده می شود ولی به طور کلی میزان شیوع اختلال بسته به جامعه آماری ، شیوه جمع آوری اطلاعات و ابراز اندازه گیری متفاوت است .

در ارتباط با شیوع این اختلال در بزرگسالان و نوجوانان اطلاعات اندکی در دست است ، اما بطور کلی 30 تا 70 درصد از کودکان دارای اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی ، علائم این اختلال را در بزرگسالی هم از خود نشان می دهد (موسسه ملی ، بهداشت روان ، 2008 )

اختلال نارسایی توجه /بیش فعالی ، اختلال روان پزشکی پیچیده ای است که نه تنها خود فرد ، بلکه کل نظام خانواده را تحت تاثیر قرار می دهد و هر نظام خانوادگی باید بتواند خود را با این اختلال سازگار نماید تا متعال و پایدار بماند( اورت و اورت ، 1999 )

دامنه ی این سازگاری خیلی گسترده است و همه ی اعضای خانواده را تحت تاثیر قرار می دهد اختلال نارسایی توجه /بیش فعالی در دوره های مختلف رشد و تحول فرد مبتلا تاثیرات مختلفی بر خانواده دارد.

 

تعریف :

اختلال نقص توجه / بیش فعالی اختلالی است که پر تحرکی ، بی توجهی و رفتارهای ناگهانی بیشتر و شدیدتر از کودکان دیگر وجود دارد 3 تا 5 درصد کودکان مبتلا به این اختلال هستند . و در پسرها شایع تر است ممکن است در بعضی بیشتر علائم پر تحرکی در رفتارهای ناگهانی و درگروهی علائم بی توجهی بیشتر دیده شود کودکانیکه که دچار نقص توجه هستند مرتکب اشتباهات نسنجیده ای می شوند. در حفظ توجه هنگام کار و بازی هر دو مشکل دارد به نظر می رسد حتی هنگامی که رو در رو با او صحبت می شود  بر طرف مقابل گوش نمی دهد فراموشکار است اغلب چیز گم می کند و به راحتی حواسش پرت می شود. انجام کارها تا آخر مشکل و در مرتب کردن کارهایش دشواری دارد این علائم قبل از 7 سالگی شروع می شود ولی اغلب در دوران مدرسه مشکلات جدی ایجاد می گردد.

سبب شناسی :

عوامل سببی بسیار متنوعی برای اختلال ADHD مطرح شده با وجود این ، هیچ متغیری را به تنهایی نمی توان عامل تکوین و پیدایش آن دانست ، در حقیقت ممکن است محتاط ترین راه ، آن باشد که ADHD را مسیر مشترک و نهایی برخی رویدادهای سبب شناسی احتمالی دانست که بیشتر شبیه عقب ماندگی ذهنی یا ناتواناییهای رشد است. (بارکلی، 1988 ) به طور کلی متغیرهای عمده سببی را که شناسایی شده اند می توان تحت عنوان عوامل عصبی ، واکنشهای سمی ، عوامل زیستی و عوامل محیطی مقوله بندی کرد ( آناستوپلوس و بارکلی ، 1988 )

اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی در خانواده با ضریب 5 -3 در بستگان درجه اول جمع می شود. مطالعات توأم ، ارث پذیری قابل توجهی از طریق عوامل ژنتیکی را نشان داده اند که 65 تا 90 درصد تنوع زیست محیطی در مردم را شامل می شود ، ارث پذیری زیاد ، نباید با جبر ژنتیکی اشتباه گرفته شود و در مشاوره دادن به خانواده ها درباره ی علت باید احتیاط کرد.

مطالعات ژنتیکی مولکولی به روابطی بین تنوع ژن های گیرنده -

دوپامین4 DRD47 Repeatallete , 5 DRD5 148 bp-allele

و انتقال دهنده دوپامین (DATllo – repoatallele) دست یافته اند در حالی که (DATllo – repeat allele)  با افزایش انتقال دهنده در ارتباط است به نظر می رسد که گیرنده ای را رمزگذاری کند که به دوپامین حساسیت کمی دارد.

شواهد اولیه تاثیرهای سبب شناسی ژن های گیرنده 5-HT(IB),DRDI چنین ریختی Taqi هیدروکسیلاز دوپامین بتاوژن SNAP-25 که در تنظیم انتشار فرستنده عصبی دخالت دارد را نشان می دهد.

عوامل محیطی از جمله عوارض بیش و پس از زایمان ، کمبود وزن تولد ، قرار داشتن در معرض بنزودیازئین ها ، الکل یا نیکوتین و بیماری ها و صدمات مغزی در ارتباط است . محرومیت اولیه و شدید ، پرورش در بیمارستان ، واکنش ، مخصوص  به غذا و قرار داشتن در معرض سرب نیز به عنوان عوامل مهم شناخته می شوند . کیفیت روابط در خانواده و مدرسه به عنوان عوامل محافظ و نگهدارنده شناخته می شوند.

به عنوان نمونه بر روی افزودنیهای غذایی ، قند ، سرب به عنوان سم یا حساسیتهای محیطی موثر در ایجاد ADHD تحقیقات گسترده ای انجام شده است در واقع فینگلد )1975 ( فرض را بر آن دانست که تعداد زیادی از کودکان مبتلا در اثر حساسیت به افزودنیهای غذایی مبتلا رنگهای مصنوعی این اختلال را ظاهر می سازد . به اعتقاد او و دیگران حذف این افزودنیها از برنامه غذایی کودک به طور موثری آسیب شناسی ADHD را در این کودکان کاهش می دهد برخی مطالعات کنترل شده این موضوع را مورد بررسی قرار داده اند این مطالعات حاکی از آن بوده اند که برنامه های غذایی در بیشتر موارد بی اثر بوده اند و برای بازنگری به کانرز 1980 ماتزوگیتلمن ، 1981 ادامه شود .

به علل رفتاری یا محیطی ADHD ، کمتر توجه شده است . با وجود این مدارک موجود حاکی از نقش و حدود این عوامل است فرضیه ویکس و لوداس ( 1997 ) مطمئناً مادران کودکان مبتلا به ADHD امر و نهی ها و عبارات منفی بیشتری به کار می برند. هر چند که به نظر می رسد این امر تا حدی به لحاظ و مالکیت تکلیف ( تالمیج ، بارکلی ، 1983 ) و سن کودکان باشد ( بارکلی ، کارسون و یولارد ، 1985 ) علاوه بر این به دلیل اینکه تعاملات منفی مادر – کودک هنگامی که کودکان داروهای محرک مصرف می کنند کاهش می یابد . به نظر می رسد که رفتارهای مادر احتمالاً واکنش در مقابل مشکلات رفتاری ADHD است نه اینکه علت عمده ی آن باشد . در مقابل عوامل محیطی نقش مهمی در تعدیل شدت مشکلات کنترل رفتاری دارند. براساس مدارک موجود در نظر می رسد ADHD با عوامل متعدد ارتباط دارد که ممکن است به طور مجزا و یا در ترکیب با یکدیگر باعث شروع نشانه ها شوند . به نظر می رسد که عوامل زیستی ( عصبی – ژنتیک ) در شروع این اختلال در تعداد زیادی از این کودکان مورد مطالعه قرار گرفته نقش مهمی داشته است شاید به بهتر باشد به شیوه مشابه عقب ماندگی ذهنی به ADHD نگاه کنیم به این معنی که اختلال نمود نهایی و مشترک رویدادهای سبب شناسی متعدد است .( آناستویلوس و بارکلی ، 1988 )

به طور خلاصه عوامل متعددی در ایجاد این اختلال نقش دارند. به نظر می رسد علت عمده آن بیشتر به نقص در تکامل سیستم اعصاب مربوط باشد کودکان مبتلا احتمالاً در قسمت هایی از مغز که مسئول توجه تمرکز و تنظیم فعالیت های حرکتی می باشد دچار نقص جزئی هستند توارث ، ژنتیک ، آسیب به سیستم عصبی کودک در جریان حاملگی ،یا پس از زایمان می تواند از جمله عوامل باشد .

نشانه های اختلال :

براساس نظر گلدشتاین و گلدشتاین ( 1990 ) نشانه های این اختلال عبارتند از : بی توجهی برانگیختگی شدید ، فزونکاری ، تکانش گری ، و نابردباری در صورت ازضا نشدن خواسته های خود، کودک بی توجه مترکب اشتباهات نسنجیده ای می شود. در حفظ توجه خود هنگام کار و بازی هر دو مشکل دارد ، به نظر می رسد حتی هنگامی که رودر رو با او صحبت می شود به طرف مقابل گوش نمی دهد انجام کارها را تا آخر دنبال نمی کند و در مرتکب کردن کارهایش دشواری دارد . فراموشکار است و اغلب چیزی گم می کندو به راحتی حواسش پرت می شود.

اسمیت ولوکاسون ( 1995 ) معتقدند این اختلال مبهم و نامشخص است به این معنا که همه کودکانی که مبتلا به اختلال نقص توجه (ADD) تشخیص داده می شوند در کلاس های آموزش ویژه گذاشته نمی شوند ، بعضی از آنان در طبقه کودکان ناتوان در یادگیری قرار می گیرند و عده ای دیگر دچار اختلال های رفتاری ، اختلال های عاطفی یا ناتوانی های دیگر تشخیص داده می شوند.

به اعتقاد گلدشتاین و گلدشتاین ( 1990)معتقد است اختلال منطقی وقوع اختلال نقص توجه تنها حدود 1 تا 2 درصد است این اختلال بیشتر در نواحی با موقعیت اجتماعی ، اقتصادی پایین اتفاق می افتد همچنین در بین پسران نسبت به دختران 5 تا 9 برابر بیشتر مشاهده می شود . هر چند یافته های اخیر مورد تردید قرار گرفته است .

گلدشتاین ،گلدشتاین ( 1990 ) معتقد است کودکان مبتلا به اختلال نقص توجه خجالتی و از نظر اجتماعی منزوی تر هستند و بین دوستانشان خیلی محبوب نیستند و استعداد در ورزش ندارد .

یک سازمان ملی غیر انتفاعی که روی کودکان مبتلا به نقص توجه مطالعه می کنند گزارش کرده است کودکان در صورتی دچار ADD هستند که آرام و قرار ندارد و ول می خورند یا ناآرام به نظر می رسند و نمی توانند سر جای خود بنشینند آرام بازی کنند و نوبت را رعایت نمایند از دستورهاپیروی کنند یا توجه نشان دهند .زیاد حرف می زنند خیلی زود حواسشان پرت می شود. پاسخ سوالی را که آنان نشده است می پرانند یک کار را ناتمام می گذارند و به کار دیگری مشغول می شوند . البته این علائم ممکن است با توجه به مرحله رشدی که کودک در آن قرار دارد و طبیعی باشد و یا ممکن است مشخصه های اختلال یا ناراحتی دیگر باشد که باید به شدت طول مدت دوام نشانه ها و نیز تناسب با الگوی رشد کلی کودک توجه کنیم .

ویژگی تشخیصی براساس DSM-IV

افراد مبتلا به این اختلال که با نشانه های جدی قبل از 7 سالگی آغاز می شود و حداقل در دو زمینه اختلال ایجاد می کند حالت بی توجهی یا بیش فعالی ، تکانشگری نشان می دهد.

بی توجهی با الگوی مشخص می شود که حداقل 6 نشانه زیر را در بر دارد دست کم 6 ماه ادامه می یابد .

1.از روی بی دقتی مرتکب اشتباهاتی می شود یا نمی تواند به جزئیات توجه کند.

2.در حفظ کردن توجه مشکل دارد

3.وقتی با او صحبت می کنند گوش نمی کند.

4.از دستورالعملهای مسئولیتها پیروی نمی کند.

5.در سازمان دادن تکالیف مشکل دارد .

6.از انجام دادن تکالیفش که به تلاش ذهنی مداوم نیاز دارند خودداری می کند.

7.وسایل لازم برای تکالیف را گم می کند.

8.به راحتی حواسش پرت می شود.

9.اغلب فراموشکار است .

شرح و سیر رشدی

بیشتر داده ها دلالت بر این دارند که مشکلات مربوط به خلق و کنترل رفتار کودکان ADHD در سالهای اولیه زندگی آغاز شد و در سراسر عمر ادامه می یابند . و این کودکان به طور شدیدی فعال هستند. و دارای خلق منفی و تغذیه ضعیفی دارند و کودکانیکه که در معرض خط ADHD هستند نابهنجاری جسمانی خفیف زیادی نشان می دهند اکثر کودکانیکه که بعدها تشخیص ADHD دریافت می کنند از 3 سالگی مشکلات قابل توجهی را در زمینه های بیش فعالی ، نافرمانی و فراخنای کوتاه توجه از خود نشان می دهند ثبات رفتار های اضافی کودک ADHD از سالهای پیش دبستانی تا سال اول دبستان به اثبات رسیده است ( کمپیل ، شلایفر و وپس ، 1978 )

در حقیقت در این سال تحصیل مثلاً در 6 سالگی بیش از 90 درصد کودکان به مبتلا به اختلال به وسیله والدین و معلمانشان مشکل دار تشخیص داده می شوند و بسیاری از کودکان مبتلا به این اختلال نشانه های اصلی آن را تا سالهای بعد ظاهر می سازند.

زمانی که کودکان دارای اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی از سنین بیش از نوجوانی به نوجوانی وارد می شوند ممکن است نشانه های آن به علت رشد شناختی و بلوغی متفاوت باشد نوجوانان دارای این اختلال اغلب مشکلات رفتاری ، تحصیلی و بین فردی متعددی دارند که متاسفانه به دلیل اینکه تصور می شود این اختلال از بین رفته از آنجایی که فعالیت حرکتی افراطی آنها کاهش یافته اشتباه شناسایی می شوند و این باعث بی تابی پنهان تر و احساس بی قراری درونی می شود نوجوانان دارای اختلال در مقابل مشکلات سلوک ، رفتارهای نافرمانی به مقابله ای و مشکلات تحصیلی شدیداً آسیب پذیر هستند. دختران نوجوان دارای این اختلال احتمال دارد که به دلیل تغییرات هورمونی بلوغ نشانه هایشان بدتر شود و درکنار دیگر مشکلات ، نسبت به همتاهای غیر مبتلای خود ، بیشتر در معرض خطر بارداریهای برنامه ریزی نشده و ناخواسته هستند. نوجوانان دارای اختلال نارسای توجه / بیش فعالی بیشتر احتمال دارد قهوه بخورند و سیگار بکشند احتمالاً به این علت که کافئین و نیکوتین هر دو می توانند برانگیختگی در بخش های کم فعال مغز را افزایش دهند و همچنین دارای تصادفات ترافیکی ، گزارش های سرعت زیاد در مشکلات تحصیلی بیشتری نسبت به همسالانشان هستند کوکس ، مارکل ، کواتچف و هانکین ، 2004 )

 

 

بزرگسالان :

اگر چه شروع اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی نمی تواند در بزرگسالی باشد معمولاً تشخیص اختلال پیش از دوران بزرگسالی صورت نمی پذیرد . تشخیص اختلال در بزرگسالان مانند کودکان می تواند یکی از سه نوع زیر باشد . اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی بیشتر بیش فعالی – تکانشی اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی بیشتر نوع بی توجه یا اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی نوع ترکیبی نشانه های بزرگسالانی دارای این اختلال اغلب پیرامون تعامل ، بی نظمی و فراموش کاری – حتی برای انجام فعالیتهای – انگیزه دارند و لذت می برند و احتمال بیشتری دارد که به عنوان احساس تنش یا بی قراری را تجربه کنند. عدم رواداری فشار روانی نا استواری عاطفی و اعتقاد به اجتناب از مهلت های مقرر ، یا فته های همانند تکرار شونده هستند.

درمان :

درمان کودکان و نوجوانان مبتلا به اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی چند وجهی است و برای تحقق نیازهای بیمار فردی سازی می شود آموزش بیمار و خانواده که به شرح تشخیص های اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی و دوره ی همیشگی آن و گزینه های درمان می پردازد نخستین اقدام است .

1- دارو درمانی :

داروهای محرک: انجمن متخصصان کودکان امریکا و سایر کارشناسان پزشکی استفاده از داروهای محرک را به عنوان اولین قدم درمانی به ویژه زمانی که این اختلال شرایط مناسب برای همایندی با اختلال نافرمانی مقابله ای را نداشته باشد توصیه می کند اما برای تجویز سایر داروها شاید ضروری باشد که به عنوان علائم مشخص اختلال همبود نیز توجه شود . به عنوان مثال داروی آتوموکستین ممکن است برای درمان کمبود توجه / بیش فعالی در دچار اضطراب یا سوء مصرف بهتر باشد . شواهد قابل وجود دارد مبنی بر اینکه متیل فندیت (MPH) و دیگر محرکها به طور قابل ملاحظه ای فرایندهای شناختی و تحصیلی معینی را افزایش می دهند. MPH در آزمونهای آزمایشگاهی عملکرد کودکان در زمینه حفظ توجه ، پاسخ دهی تکانشی یاد آوری کوتاه مدت و یادگیری تداعی را بهبود می بخشد .

داروهای ضد افسردگی: داروهای ضد افسردگی داروی دومی است که برای اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی میان نوجوانان و بزرگسالان به کار برده می شود.

و ممکن است در زمان همایندی افسردگی یا فقدان احساس لذت ، بیشتر مورد استفاده قرار گیرد به تازگی ، داروهای غیر محرک (بازدارنده های ریبوتاک نورایی نفرین ) که از نظر ساختار شیمیایی شبیه ضد افسردگی ها هستند بویژه برای درمان اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی به بازار و عرضه شده اند.

عوارض جانبی :

متداولترین عوارض جانبی این داروها کاهش اشتها و بی خوابی است عوارض جسمانی (سردرد ) افزایش تنش افزایش ضربان قلب یا فشار خون و ...

درمان دارویی برای زن هایی که دارای اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی هستند به دلیل مسائل مربوط به تولید مثل وتاثیر بالقوه ی چرخه قاعدگی بر اثربخشی دارو چالش برانگیزتر است برخی مقالات نشان می دهد داروی درمانی بلند مدت برای کودکان نتایج مطلوبی نشان نمی دهد .و در رابطه با داروهای محرک احتمال آسیب به رشد است. قد این کودکان تقریبا 2 سانتی متر کوتاهتر از همسالان خود در ماههای 24 و 36 است در کل فراوانی و شدت اثرات دارویی ظاهراً بستگی به میزان مصرف دارو دارد که ممکن است با کاهش در میزان مصرف دارو یا به مرور زمان کاهش یابد .

درمان های روانی ، اجتماعی :

نکته مهم دیگر در درمان اختلال کمبود توجه / بیش فعالی به انواع درمان روانی – اجتماعی است که در مدرسه و خانه به عنوان قسمتی از طرح درمان در نظر گرفته می شود.

انجمن روان پزشکی کودکان و نوجوانان آمریکا توصیه می کند در صورت خفیف بودن نشانه های کمبود توجه / بیش فعالی و آسیب وارده سوال برانگیز بودن تشخیص و یا راضی نبودن والدین به استفاده از دارو باید رفتار درمانی به عنوان اولین اقدام در نظر گرفته شود.

مشاوره و آموزش والدین :

یکی از مهمترین عناصر در درمان بیش فعالی کودک و نقص توجه آموزش و مشاوره والدین در مورد ماهیت ، علل ، سیر ، پیش آگهی و درمان این اختلال است .

این مولفه بیشتر موجب بالا بردن آگاهی والدین از اختلال و نوع موقعیتهای عملی زندگی می شود همچنین آموزش والدین می تواند به عنوان یک پیش شرط اساسی برای آموزش اختصاصی در چگونگی برخورد با رفتار کودک عمل کند زیرا توصیه می شود استفاده از برخی شیوه ها به والدین به فهم آنها از کمبودهای خاص کودکانشان (مثلا بی توجهی ) بستگی دارد.

آموزش والدین در کنترل رفتار کودک یک مولفه اساسی در درمان کلی اغلب خانواده های کودکان نقص توجه / بیش فعال است . برنامه های بسیاری در زمینه آموزش والدین وجود دارند که هر یک از نظر فلسفه ،  روش و اثر بخشی با بقیه متفاوت است .

بار کلی ( 1981 ) در ابتدا یک برنامه آموزش والدین را برای استفاده خاص کودکان مبتلا به اختلال نقص توجه / بیش فعالی عرضه کرد. برنامه ای که توسط بار کلی توصیف شد .

بر کنترل رفتار از طریق پیامدهای آن ، و به ویژه ، مولفه های تقویت ، خاموشی ، و تنبیه تاکید دارد . تاکید برنامه بر تطبیق روشهای برخورد والدین با عقاید نظری و عملی موجود مربوط به این اختلال منحصر به فرد است . فرضیه بارزی که در برنامه آموزش داده شد این است که اختلال نقص توجه / بیش فعال به مقدار زیادی یک سبک مزاجی دارای ریشه زیست شناختی است که جوان را مستعد بی توجهی ، تکانشگری ، و بیقراری و نیز ناتوانی در تبعیت از قوانین می کند. بر استفاده از شیوه های انگیزشی – مشوق قوی و تکنیکهای جریمه نیز تاکید می شود و همچنین استفاده از برنامه های مختلف تقویت و تنبیه و به ویژه بر ضرورت پیامدهایی فوری و برنامه های غنی تر تقویت برای کودکان و نیز ثبات در پیامدهایی که در طی زمان درمان توسط مراقبان مختلف ارائه می شود، بسیار تاکید می گردد . آنچه در این روشها آشکار است این فرض است که در خانه باید فضای درمانی ایجاد شود وآشکارتر آنکه ، والدین باید بیاموزند با آنچه احتمالاًًَ یک مشکل مزمن است کنار آیند نه اینکه آن را درمان کنند.

کنترل  رفتار در کلاس و آموزش آموزگاران :

یکی از مشکل زاترین موقعیت برای کودکان اختلال نقص توجه  /بیش فعال کلاس درس آنهاست .

این کودکان نوعاً رفتارهای ناآرامی یا بازیگوش در کلاس نشان می دهند که برای آن ممکن است داخل اتاق قدم بزنند و برای دیگران ایجاد مزاحمت کنند و تکالیف درسی با بی دقتی و عجولانه انجام می گیرد بنابراین محیط مدرسه برای کودکان مبتلا شرایطی را فراهم می آورد که بیشترین کمبودها را در زمینه حفظ توجه ، کنترل تکانه و فرمانبرداری بروز می دهد. به منظور افزایش عملکرد های کودکان مبتلا از انواع شیوه های اصلاح رفتار استفاده شود که عبارتند از : برنامه های تقویت ژتونی قرارداد و وابستگی ، شیوه های تنبیه و روشهای وابستگی در خانه .

رهنمودهای کلی در کلاس و محیط مدرسه برای کودکان مبتلا به اختلال نقص توجه / بیش فعال یا کودکان مبتلا بیش از همکلاسیهای خود نیاز به بازخورد مکرر و خاص دارند بنابراین در مراحل اولیه ی هر برنامه باید بر وابستگیهای نسبتاً مستمر تاکید شود.

2- ارائه تقویت مثبت زیاد ممکن است کودک را از انجام درست و وظیفه بازدارد بنابراین به منظور حفظ رفتار مناسب ، استفاده از پیامدهای منفی محتاطانه نیز ضروری است .

تنبیه باید به شکل معین و ثابت و فوراً وابسته به رخداد رفتار ایذایی اجرا شود .

ضمن اینکه در مورد کودک مورد نظر ممکن است تغییرهای صرفاً شنیداری بیشترین اثر را داشته باشد .

3- در هر زمان فقط یک تکلیف تحصیلی باید تعیین شود به طوری که تکالیف طولانیتر باید به واحدهای کوچکتری تقسیم شوند تا حجم فشار وارده بر فراخنای توجه کودک به حداقل برسد زمانی که به کودک دستور انجام کاری داده می شود آن کار نباید بیش از چند مرحله باشد و باید از او خواست تا دستورالعمل انجام کار را تکرار کند تا از فهمیدن آن اطمینان حاصل شود از دادن موضوعات تکراری پرهیز شود و نوع تکلیف تغییر کند.

4- به جای رفتارهای خاص مثل توجه به کار یا آرام نشستن به محصولات رفتاری (مثل انجام کار یا صحت کار) را هدف مداخله درمانی قرار دهید . این کار نه تنها برای معلم در سر کلاس ساده تر است که به محصول کار کودک نظارت داشته باشد بلکه ارائه پیامدهای وابسته به نتایج کار ، فراوانی کار و زنجیره های رفتاری که آن را موجب شده است را نیز افزایش می دهد.

5- به طور کلی ، برای تقویت بیشتر از فعالیتهای ترجیحی (مثلا استفاده از کامپیوتر ) استفاده کنید نه از پاداشهای عینی ، در ضمن به منظور جلوگیری از ایجاد خستگی یا ملال از برنامه باید پاداشهای مورد استفاده متنوع و چرخش باشند.

دستورها و توبیخ مناسب مداخلات مبتکرانه برای افزایش کارآیی تحصیلی

جدول رفتار و یا برنامه تشویق و پیامد ، بازداشتن از فعالیت و ...

از روشهای مدیریت این کودکان در کلاس درس است .

و سایر درمان

روان درمانی برای اختلال نارسایی توجه / بیش فعال ، نوجوانان و بزرگسالان به ندرت روان درمانی بلند مدت و بینش گرا نیاز دارند مگر در وضعیت بیمارگونه همراه ، ولی روان درمانی متمرکز پیرامون مسائل زندگی مانند ازدواج ، تغییر شغل هم معمول و هم موثر است . درمانی متناوب ممکن است در برگیرنده مهارت های اجتماعی تدریس خود – حمایتی ، کتاب درمانی ، گروههای خود – باری و انجمن اختلال های نارسایی توجه (ADDA) کاهش فشار روانی ،دستکاری محیطی ، مساعدت کاری و مداخله های مبتنی بر مدرسه باشد دیگر راهبردها ممکن است شامل زوج درمانی / درمان زناشویی ، آماده سازی ، کمک دیداری ، حمایت از بزرگ سالان دارای اختلال و درمان مداوم وضعیت های بیمارگونه همراه باشند.

نتیجه:

درمان ها موثر هستند و می توانند بهبود معناداری در کیفیت زندگی افرادی که از اختلال نارسایی توجه /بیش فعالی رنج می برند ایجاد کنند و با وجود این اختلال به ندرت درمان می شود . هدف واقع گرایانه کنترل کردن آن است درمان ها باید فردی سازی شوند و نشانه های مزاحم را با نقاط قوت و نیازهای بیمار درهم آمیزند . چرا که افراد دارای اختلال نقص توجه / بیش فعالی با انواع مسائل دیگر (ناتوانیهای یادگیری ، کمبود مهارتهای اجتماعی ) همراه است بنابراین یک رویکرد مداخله چند مدلی باید اتخاذ شود که درآن هر مولفه برای ارتقای هدف مشترک مهار این اختلال و مشکلات مرتبط با آن است . بسیاری از نوجوانان و بزرگسالانی که دارای اختلال نارسایی توجه  /بیش فعالی هستند در پذیرش کمک به دیگران مشکل دارند آن را دلیل نقطه ضعف شخصی خود تلقی می کنند. درمانگر مربی ، همسر و دوست فرد دارای اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی باید سعی کند که فرد را روی هدف هایش ، نه الزاماً روی نحوه ی دستیابی به آنها متمرکز نماید هدف ها ، بیشتر دوست دار اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی کردن دنیا ( نادر ، ارتباط شخصی ، 1999 ) وارد کردن درجه ای از نظم و آرامش و خوشبختی به زندگی بزرگسالان مبتلا است .

در نتیجه اختلال نقص توجه / بیش فعالی اختلال رشد شایع ، دارای شروع زودرس ، سیری مزمن و تاثیری نافذ بر بسیاری از حوزه های کار و انطباق است هیچ روش درمانی نمی تواند این اختلال را درمان کند. با وجود این وقتی والدین ، معلمان و متخصصان به طور هماهنگ ترکیبی از تکنیکهای درمانی را در طور رشد کودک به کار گیرند پیشرفتهای قابل ملاحظه ای در رفتار کودک حاصل می شود. در مجموع رویکرد مطلوب در برخورد با این اختلال طرحریزی کسب مهارت و حفظ تناسب بین ویژگیهای کودک و خواسته های محیط اجتماعی است .

 

 

پیام مشاور :

·  برخورد مناسب با کودکان دچار اختلال نقص توجه / بیش فعالی به زمان پشتکار ، کوشش ، مداومت و همکاری وهماهنگی زیادی نیاز دارد و به همین دلیل مربیان و والدین باید همواره روحیه ای با نشاط و شاداب و طنز پرداز و شوخ طبع خود را حفظ نمایند.

·  والدین به فرزند خود که اختلال نقص توجه بیش فعالی را دارد باید کودکی بدانند که تلاش می کند با ناتوانی خود که خارج از کنترلش است کنار بیاید .

·  درمان ها در اختلال نقص توجه / بیش فعالی باید فردی سازی شود و نشانه های مزاحم را با نقاط قوت و نیازهای بیمار در هم آمیزند.

·  قوت های کودکتان را بشناسید و بر مبنای آنها تواناییهای دیگر ار بسازید . به این ترتیب کودک شما احساس غرور موفقیت بیشتری خواهد کرد .

·  مشکلات مانند دست اندازهای جاودانه کمی از سرعتشان کم می کنند اما از جاده صاف بعد از لذت خواهید برد زیاد روی دست اندازها توقف نکنید به حرکتتان ادامه دهید .

منابع :

1. چارلز تامپسون ، لینداب رودلف ، مشاوره با کودکان ، مترجم : جواد طهوریان انتشارات رشد 1384 .

2. آرتور ای ، جانگسما ، ال ، مارک پیترسون ، ویلیام پی مک اینز ، روان درمانی نوجوانان ، مترجمان : حمید رضا آقا محمدیان ، علی کیمیایی ، نشر رشد 1386 .

3. دکتر بهروز میلانی فر ، روان شناسی کودکان و نوجوانان استثنایی ، نشر قومس 1384.

4. توماس آر. کراتو چویل ،ریچارد جی . موریس ، روانشناسی بالینی کودک ، مترجمان : محمدرضا نائینیان و همکاران ، نشر رشد 1381

5.      مجله تعلیم و تربیت استثنایی ، شماره 21 و 20 ، سال 1382

6.      مجله تعلیم و تربیت استثنایی ، شماره89 و 88 ، سال 1388

7.      مجله تعلیم و تربیت استثنایی ، شماره 92  ، سال 1388

8. مجله تعلیم و تربیت استثنایی ، ویژه نامه اختلال نقص توجه بیش فعالی شماره 66 سال ، سال 1386

9.      اینترنت

 

 

اختلال اتیسم

مقدمه

اتيسم نوعي اختلال رشدي است که با رفتارهاي ارتباطي و کلامي غيرطبيعي مشخص مي شود علائم اين اختلال در سه سال اول زندگي بروز مي کند اوتیسم یک معلولیت رشدی دائمی است که بر نحوه ای که یک نفر با افراد پیرامون خود ارتباط می گیرد یا با آنها وارد رابطه می شود، تاثیر می گذارد کودکان و بزرگسالانی که اوتیست هستند برای ایجاد یک رابطه قابل فهم دیگران مشکل دارند توانایی آنها برای ایجاد دوستی معمولا     به اندازه قابلیت آنها برای فهم ابرازات عاطفی دیگران محدود است .

کسانی که مبتلا به اوتیسم هستند اغلب از ناتوانی های دیگری هم رنج می برند که مربوط به یادگیری است

  و به همراه اوتیسم در فرد پیدا می شوند ولی هر فردی با چنین شرایطی در سطح معینی در فهم جهان پیرامون خود دشواری دارد.

 اتيسم نوعي اختلال رشدي است که با رفتارهاي ارتباطي و کلامي غيرطبيعي مشخص مي شود علائم اين اختلال در سه سال اول زندگي بروز مي کندیک بیماری رشدی تکاملی است . افراد با اوتیسم در ارتباط برقرار کردن با دیگران مشکل دارند یک بچه اوتیسمی به نظر خیلی کناره گیر می آید با چشمانش با دیگران ارتباط برقرار نمی کند . حرف زدن و بازی مثل بچه های دیگر انجام نمی دهد.  ممکن است یک سری حرکات و رفتارها را برای چندمین بار تکرار کند. این بیماری اولین بار در سال ۱۹۴۳ میلادی نام‌گذاری شد و پزشکان هنوز پیشرفت‌های بسیار کمی از آن موقع در بیماری آنها کرده‌اند. اوتیسم(درخودماندگی) یک بیماری روانی است که از ارتباط افراد با دنیای خارج جلوگیری می‌کند. به نظر می‌رسد قربانیان در دنیای خودشان به سر می‌برند و تا‌‌کنون پزشکان نتوانستند آنها را درک کنند . در گذشته بیماران مبتلا به اوتیسم یا در خودفرورفتگی یا نوعی عدم توجه به جهان بیرونی و پیرامونی را به عنوان نوعی ناهنجاری و اختلال اعصاب كه مدام وخیم تر می شود . می گفتند. اما امروزه معلوم شده است كه علل و عوامل به وجود آورنده این ناهنجاری هنوز كاملاً و به درستی مشخص نیست . با این حال جنبه توارث و ژنتیك بودن آن، فرضی قریب به یقین است.  این بیماری نخستین بار توسط دانشمندی به نام كانر معرفی شد. و به همین علت به نشانگان كانر نیز شهرت دارد. این بیماری در هر پانصد كودك گزارش شده است. و تعداد پسران در آن چهار تا پنج برابر بیشتر از دختران است .

اتیسم

اصطلاح اوتیسم یا در خودفرورفتگی به كودكانی اطلاق می شود كه با دنیای بیرون از لحاظ نگاه، گفتار، رفتار و ارتباط عاطفی با افراد هیچ ارتباطی ندارند. این سندرم  معمولاً از دوران كودكی و در دو سطح قبل از دو و نیم سالگی و بعد از سه سالگی بروز می کند. شاخصه اصلی این بیماری این است كه این كودكان گفتار ندارند و یك كودك عادی در یك سالگی تك واژه، در ۱۶ و ۱۵ ماهگی جملات كوتاه بدون فعل در سه تا چهار سالگی تقریباً زبان شبه بزرگسالان را دارد، ولی اوتیسم ها این روند تحول گفتار را طی نمی كنند و حتی در چهار سالگی كلمات را در حد چند واژه به كار می برند. ویژگی دوم آنها علاوه بر محدودیت خزانه لغات به كارگیری ضمایر به صورت معكوس است مثلاً من گفتم تو گفتی و یا اینكه جملات دیگران را عیناً تكرار می كنند.این كودكان حتی قبل از این كه گفتار پیدا كنند قادر به نگاه كردن مادر و تعقیب او با حركات چشم و لبخند زدن هم نیستند .

ويژگی اساسی اوتيسم اين است که توانايی کودک در پاسخدهی به ديگران ظرف سی ماه اول زندگی رشد نمی کند. حتی در اين سن کم،اختلال فاحش در مهارتهای ارتباطی کاملا محسوس است،به طوری که اين کودکان پاسخهای نامانوسی به محيطشان می دهند. آنها فاقد علاقه و پاسخدهی به ديگران هستند،و نمی توانند دلبستگی عادی ايجاد کنند.در نوباوگی،اين ويژگيها با ناتوانی آنها در بغل کردن،فقدان تماس چشمی،يا بيزاری کامل از تماس بدنی محبت آشکار می شوند. ممکن است سن اين کودکان نتوانند زبان را اصلا پرورش دهند،و اگر زبان فراگيری شود شود،معمولا به صورت پژواک گويی و يا به صورت ضماير معکوس آشکار می شود.اين کودکان به تغيير نيز بسيار ضعيف واکنش می کنند،خواه در امور روزمره آنها باشد يا در محيط شان.

 

 

خصوصیات و مشخصه های بیماران اوتیسم

اصرار بر حفظ نظم در امور و رفتارهای كلیشه ای در این كودكان به چه صورت است؟

این كودكان خیلی بیشتر از كودكان عادی كه تا حدی نسبت به امور شخصی خود پافشاری دارند، در این مورد اعتراض می كنند، دائماً مراقب این هستند كه كسی به وسایلشان نزدیك نشود و امورشان همان نظم خاص خود را داشته باشند در غیر این صورت گریه می كنند، جیغ می زنند و از خود واكنش های جدی نشان می دهند. علاوه بر این وجود واكنش های كلیشه مثل تكان دادن سر و نیم تنه و رفتارهای قالبی در این كودكان بسیار زیاد دیده می شود.

عكس العمل این كودكان هنگام جدا شدن از والدین تا چه حد غیرطبیعی است؟

یك كودك معمولی، تقریباً در حدود یازده ماهگی هنگام جدا شدن از والدین به خصوص مادر از خود بی قراری نشان می دهد، ولی این كودكان رفتارهای كاملاً سردی را در این هنگام از

خود نشان داده به طوری كه والدین را نگران می كنند. اضطراب جدایی از والدین در این كودكان به هیچ وجه مفهومی ندارد. این كودكان خیلی به مادر وابسته نمی شوند و در دنیای بسته خود گوشه گیری و انزوا را اختیار می كنند.

اغلب اوقات قربانیان توانایی‌ صحبت کردن،خواندن یا نوشتن را ندارند.  اما آنچه که در مورد این بیماری بیشتر غیر عادی است این واقعیت است که از سویی دیگر بسیاری از این کودکان توانایی استفاده از مغزهاییشان در راه‌‌ و روشهایی گوناگون را دارند که تقریبآ فوق بشری هستند یکی از مهارت‌های عادی این نخبگان درخودمانده محاسبه تقویمی است به این معنا که می‌توانند بگویند که در روزی از هفته در تاریخ خاصی چه اتفاقی می‌افتد.

برای نمونه جکی که ۴۲ ساله است هنگامی که اولین بار شروع به سخن گفتن کرد می‌توانست این کار را در ۶ سالگی انجام دهد وی توانایی این را داشت که با کمی تردید به شما بگوید چه روزی از هفته اول آوریل ۱۹۳۳ بود.اما اگر از او پرسید که چگونه این کار را می کنی به شما خواهد گفت:نمی‌دانم.

نداشتن ارتباط چشمی و محدود بودن ارتباط کلامی، از اولین نشانه های بیماری اوتیسم است.

در شروع بیماری کودک علاقه ای به وقایع اطراف خود حتی محرکات شنوائی ، محبت پدر و مادر و اطرافیان نشان نمی دهد. به طوری که بعد از مدتی پدر و مادر نسبت به شنوایی کودک مشکوک می شوند . آزمایش گوش نشان می دهد که شنوایی اختلالی ندارد. کودک صدا را می شنودولی نسبت به آن توجهی ندارد و به قول روانکاوان درک صدا را انکار می کند و وانمود می کند که صدایی را نشنیده است . در حالی که در مقابل بعضی اصوات آشنا به خوبی واکنش نشان می دهد و حتی ممکن است از شنیدن آن خوشحال شود . همین مسئله نمایانگر سالم بودن شنوایی است.

علائم این بیماری در سال های اول زندگی شروع می شود. والدین اغلب در سالهای دوم و سوم به ناراحتی کودک پی می برند ولی آنچه مسلم است بیماری حتماً قبل از سی ماهگی شروع می شود. ( وجه تمایز با اسکیزوفرنی زودرس کودکان).

هر شخص اُتيستيك مانند بقيه افراد جامعه داراي شخصيت مختص به خود است و مانند تمامي افراد خصوصيات خاصي را دارا مي باشد. بعضي از اين كودكان ممكن است كه از نظر گفتاري تأخير كمي داشته و بتوانند با كمي كمك، ارتباط كلامي مناسبي را با ديگران بر قرار كنند ولي همين كودكان ممكن است از نظر ارتباطات اجتماعي رفتار مناسبي را از خود نشان ندهند. گاهي اين كودكان براي شروع صحبت و تبادل كلامي ممكن است مشكل داشته باشند. افراد اوتيستيك معمولا در مكالمات يكطرفه رفتار مي كنند يعني فقط در رابطه با چيزي كه خود علاقه دارند صحبت مي كنند و از صحبتهاي طرف دوم چيزي نمي فهمند. در بعضي از اين كودكان خشونت و خود آزاري نيز مشاهده مي شود.

از مشخصات كودكان اُتيستيك عدم نشان دادن علاقه و عاطفه در رابطه با اطرافيان است. البته اين مورد هم مانند ساير موارد مي تواند استثناء نيز داشته باشد. ولي والدين نبايد به اين دليل از نشان دادن علاقه خود به كودك كوتاهي كنند. و بايستي عواطف خود را در برابر كودك به طور طبيعي بروز دهند. تا كودك از آنها به تدريج نشان دادن احساسات خود را بياموزد.

واقعیت برای یک فرد اوتیست یک مجموعه شرایط مغشوش و بهم ریخته از وقایع، افراد، محلات، اصوات و تصاویر است. برای چنین فردی به نظر نمی رسد که مرز، مفهوم یا نظم روشنی برای چیزی وجود داشته باشد.

 

تشخیص اوتیسم

 

هر چه زودتر اوتیسم در فرد تشخیص داده شود به همان اندازه شانس اینکه آن فرد کمک و حمایت مناسب را دریافت کند بیشتر خواهد شد.

 

بچه من به نظر خوب می رسد چگونه بفهمم که اوتیسم دارد؟ ما نمی دانیم این مشکل چگونه رخ می دهد ولی 20% بچه های اوتیسمی 1 تا 2 سال اول به نظر نرمال می آیند .  سپس دچار پس رفت

 می شوند. یعنی مهارتهای قبلی مثل حرف زدن را از دست می دهند.

 

چگونه اوتیسم تشخیص داده می شود؟

 

تست آزمایشگاهی برای تشخیص آن نداریم. وقتی تشخیص داده می شود که بچه مثل همسن هایش نتواند

آنچه از افراد انتظار می رود راانجام بدهد. اگر دکتر تشخیص اوتیسم بدهد بچه را به روانشناس کودک ارجاع می دهد و متخصص او راتست می کند. از نظر علائم اوتیسم .

راه آسان برای تشخیص اوتیسم در كودكان

محققان مى گويند با استفاده از يك دفتر يادداشت كه مادر درآن رفتار كودكش را ثبت مى كند مى توان بيمارى اوتيسم را در سنين پايين تشخيص داد . به گزارش ايسنا واحد علوم پزشكى تهران به نوشتة پايگاه اينترنتى دانشگاه مك مستر، پژوهش‌ها نشان مى دهد در صورتى كه مادران با دقت رفتارهاى كودك خود را از شش ماهگى ثبت كنند، مى‌توانند وجود اوتيسم را در كودكان تشخيص دهند. به گفتة پزشكان، كودكان مبتلا به اوتيسم تا شش ماهگى رشد كاملاً طبيعى دارند و پس از آن رشد اجتماعى آنان مسير غيرطبيعى را آغاز مىکند.

 نشانه‌هايي براي تشخيص زود هنگام اتيسم در كودكان:

عدم صداسازي و يا اصطلاحا قان و قون و حركات بيانگر معنادار در سن يك سالگي

عدم استفاده از تك كلمه و نداشتن ارتباط گقتاري تا 16 ماهگي

عدم استفاده از تركيبات 2 كلمه‌اي تا سن دو سالگي

نسبت به نام خود و صدا زدنش بي‌تفاوت باشد

فقر مهارت‌هاي اجتماعي و زباني

تماس چشمي ضعيف

چگونگي استفاده و بازي با اسباب‌بازي‌ها را نمي‌داند

وابستگي شديد و عجيب به اشيا و يا اسباب‌بازي خاص

لبخند نمي‌زند

اغلب به نظر مي‌رسد كه داراي مشكل شنيداري است

در صورت وجود هركدام از نشانه‌هاي فوق در اولين فرصت كودك خود را به متخصصين ‌اطفال ،‌مغز و اعصاب و يا گفتاردرماني معرفي كنيد.

 

درمان اوتیسم

ما ميدانيم که اين کودکان تحريکات حسي را به گونه اي متفاوت درک مي کنند که موجب اشکال در ابراز محبت و برقراري ارتباط عاطفي در آنها مي گردد. اما به هر حال اين کودکان مي توانند محبت کنند. در صورتيکه اين کودکان را باور کنيم قادر به داد و ستد عاطفي با آنها هستيم.

تعدادي از روشهاي درماني - توانبخشي شامل موارد زير هستند:

 

دارو درماني - رفتار درماني - گفتار درماني

 

باورهاي غلط درباره اتيسم:

کودکان مبتلا به اتيسم هرگز ارتباط چشمي برقرار نمي کنند

- کودکان اتيستيک نبوغ دارند -کودکان مبتلا به اتيسم صحبت نمي کنند.

کودکان اتيستيک قادر به نشان دادن محبت خود نيستند

- اتيسم يک بيماري رواني است.

- منظور از پيشرفت اين کودکان يعني اينکه کاملاً شفا يابند

کودکان مبتلا به اتيسم نمي توانند به ديگران لبخند بزنند. 

کودکان اتيستيک تماس جسمي محبت آميز برقرار نمي کنند.

آیا به افراد اوتیستی می توان کمک کرد؟

آموزش و پرورش ویژه و یا حمایت با برنامه واقعا می تواند در زندگی فردی که اوتیست است تاثیر بگذارد و به او کمک کند تا توانایی های خود را به حداکثر ممکن رشد داده و  بیشترین قابلیت های دوره بلوغ خود را بدست آورند.

 

اختلال اوتیسم درمان خاصی ندارد. مصرف آرامبخش ها از بیقراری كودك جلوگیری می كند. روان درمانی نیز بخصوص بصورت رفتار درمانی برای كمك به این افراد لازم است.

  ترس واضطراب

    اختلال های ترس واضطراب به دو طبقه تقسیم می شود :

   1- اختلال های ترس 2- اختلال های اضطراب

   1-اختلال های ترس:                                         

   الف)اختلال های فوبیک : فرد از موضوعی می ترسد که با واقعیت خطری که آن موضوع آشکار می سازد هیچ تناسبی ندارد .

   ب) اختلال های استرس پس از سانحه: بعد از اینکه فرد با رویدادی مواجه می شود که او را به مرگ یا آسیب تهدید کرده است دچار اضطراب و بی حسی می شود و بارها آن رویداد را در ذهن خود مرور می کند.

 

2-اختلال های اضطرابی :

 

الف) اختلال وحشتزدگی:فرد ناگهان وبه کرات دچار حملات کوتاه اضطراب و وحشت می شود .

ب) فوبی مکانهای باز: فرد می ترسد به مکانهای عمومی برود زیرا از آن می ترسد که دچار حمله وحشتزدگی شود و هیچ کس به کمک او نیاید.

ج) اختلال اضطراب فراگیر:فرد دچار اضطراب و نگرانی ای می شود که می تواند کم و بیش ماهها ادامه داشته باشد.

 

  عناصر ترس

   پاسخ های ترس دارای چهار عنصر است :

   1- عناصر شناختی ترس : عبارتند از انتظارهای آسیب قریب الوقوع بخصوص، معمولاً در آینده نزدیک - میزان خطر قریب الوقوع را بیش از اندازه بزرگ کردن.

   2- عناصر بدنی: که به دو طبقه تغییرات تقسیم می شود .

    الف) تغییرات بیرونی: علائم (رنگ پریدگی پوست،برآمدگی روی پوست،کف دست مرطوب میشود،عظلاتمان تنیده می شود)

    ب)تغییرات درونی:علائم (مردمکها گشاد می شوند،اسید معده   متوقف می شود، نایژک ها پهن تر می شوند)

 

3-عناصر هیجانی :

   دلهره ، وحشت ،تهوع ،لرزش و ورم معده.

   4-عناصر رفتاری :

    دو نوع رفتار ترس وجود دارد :

    الف) پاسخ های ترسی که به شیوه کلاسیک شرطی شده اند که غیر ارادی هستند: علائم(عرق کردن و تند شدن ضربان قلب)

 

ب) پاسخهای وسیله ای:جنگ و گریز مهمترین رفتارهای وسیله ای در پاسخ به ترس هستند دو نوع پاسخ گریز وجود داد:

    1- پاسخدهی گریز: رویداد زیانبخش واقعاً رخ میدهد و فرد صحنه را ترک میکند.

    2- پاسخ دهی اجتنابی: فرد قبل از اینکه رویداد زیانبخش رخ دهد موقعیت را ترک می کند.

   

اضطراب

اضطراب نیز همان چهار مولفه ترس را دارد ولی با یک تفاوت مهم:

   مولفه شناختی ترس ، انتظار خطری واضح و به خصوص است ، در حالی که مولفه شناختی اضطراب ، انتظار خطری مبهم است .

 

ادامه مقاله درباره ي هوش

اين مطالب در ادامه ي مطالبي است كه قبلا با عنوان مقاله ي درباره هوش گذاشته شده است.

عوامل موثر در هوش:

دليل اينكه افراد داراي هوشهاي متفاوتي هستند به عوامل زيادي بستگي دارد كه اين عوامل را مي توان در دو گروه وراثت و محيط جايگزين كرد.

محققان زيادي در اين زمينه كار كرده اند و نتايجي را به دست آورده اند كه بعضي از اين نتايج با هم اختلاف دارند و بعضا هم،ضد يكديگر هستند. مساله توارث در برابر محيط در رابطه با هوش از مدتهاست كه مورد بحث دانشمندان بوده است. بعضي از دانشمندان محيط را عامل اصلي تاثيرگذار در هوش مي دانند و اثر توارث را در حد صفر در نظر دارند و بلعكس بعضي ديگر وراثت را عامل اصلي مي دانند.طرفداران هر كدام كوشش كرده اند تا با ارائه شواهدي نظريه ي خود را ثابت كنند.

طرفداران عامل وراثت براي اثبات نظريه ي خود بيشتر تحقيقات خود را روي دوقلوهاي تك تخمي و دو تخمي انجام داده اند تا بتوانند تاثير وراثت را بررسي كنند. در بعضي از خانواده ها مي بينيم كه افراد خانواده اكثرا داراي تحصيلات عالي و مشاغل در سطح بالا هستند و از نظر عموم مردم به عنوان خانواده هاي باهوش تلقي مي شوند.

نتايج بيش از 100 تحقيق درباره ي ضريب هوشي و توارث در انسان انجام گرفته،نشان مي دهند كه ميزان يكساني ضرايب هوشي دوقلوهاي يكسان،از ميزان يكساني ضرايب هوشي ساير جفتها،حتي زماني كه از يكديگر بزرگ شده اند،بيشتر همبستگيهاي موجود بين ضرايب هوشي دوقلوهاي عادي،در مقايسه با همبستگيهاي موجود بين ضرايب هوش برادران يا خواهران عادي و والدين و فرزندان ،نوسانهاي ضعيفي نشان مي دهد.بين ضرايب هوشي كساني كه هيچ نسبتي با يكديگر ندارند و جدا از هم بزرگ شده اند،همبستگي وجود ندارد.(گنجي،1386)

يك تحقيق كه روي 500 دوقلوي يكسان و عادي انجام گرفته،ضرايب بين هوشي دوقلوهاي يكسان را تقريبا نزديكتر به آنچه كه در تحقيقات بالا به دست آمده نشان داده است.همبستيگيهاي ضرايب هوشي دوقلوهاي عاي شبيه همبستگيهاي ضرايب هوشي برادران يا خواهران عادي بوده است.

هر چه خويشاوندي نسبي بين افراد نزديكتر باشد،شباهت بيشتري در نمره هاي هوشي آنها ديده مي شود(هيلگارد،1904).

هيلگارد(1904) در كتاب خود از زبان بوچرد مي گويد: ((به احتمال زياد،توانايي هاي ذهني را تعدادي ژن تعيين مي كنند كه اثر انفرادي آنها جزئي است ولي حالت تجمعي دارد.هر گاه فقط ژنهاي معدودي،مثلا 5 ، 10 جفت ژن در اين كار دخالت داشته باشند،تركيبات احتمالي آنها چيزي شبيه منحني هنجار نمره هاي بهره هوشي بدست خواهد داد كه گستره ي وسيعي از توانايي ذهني را حتي در ميان افراد يك خانواده،امكان پذير مي سازد.

تاثيراتي كه عامل وراثت بر هوش ميگذارد،تقريبا ثابت و دائمي مي باشد.

در تاثير گذاري عامل محيط نيز شكي وجود ندارد.

محيط شامل: تغذيه سالم در دوران بارداري و پس از آن، محيط عاطفي خانواده، تفاوتهاي اجتماعي-اقتصادي خانواده ها، امكانات در دسترس محيط زندگي و .... .

دكتر ميلاني فر(1384) در كتاب خود چهار عامل محيطي كه بر هوش تاثير مي گذارد را بيان كرده است: ((انگيزه هاي محيطي، انگيزه هاي عاطفي، ميزان تحصيلات پدر و مادر و مسائل بهداشتي- پزشكي. دو عامل اولي را عوامل قطعي تاثير گذار بر هوش دانسته و دو عامل بعدي را جزء عوامل احتمالي تاثير گذار بيان كرده است)).

بيشتر افراد خلاق و موفق از لحاظ درسي و هوشي را كه امروزه مي بينيم،اكثرا در محيط هايي زندگي مي كرده اند كه از لحاظ امكانات در دسترس و عواطف خانوادگي و محيط اجتماعي – اقتصادي غني و در سطح بالا بوده است.

ژنها دو حد بالا و پايين هوش يا دامنه ي توانايي ذهني را تعيين مي كنند.تاثيرات محيطي – يعني آنچه در جريان رشد يك فرد روي مي دهد ¬– تعيين خواهد كرد كه هوشبهر يك فرد را در برابر محيط كه دامنه ي واكنش ناميده ميشود تعيين مي كنند.(هيلگارد،1904).

چندين تحقيق حاكي از آن است كه بيشترين اثر محيط نامساعد (محروم)در مورد كودكان با توانايي بالاتر از متوسط ديده مي شود. هر چه اين دامنه ي هوشي در سطح بالاتري باشد وسعت دامنه بيشتر خواهد بود.مثلا اگر شخصي با دامنه ي هوشي (125- 80) باشد وسعت انعطاف پذيري اين دامنه بيشتر از دامنه هوشي با بازه ي(85-60) مي باشد. منظور از دو حد بالا و پايين در اين نظريه اين است كه اگر شخصي با يك دامنه هوشي متولد ميشود،با توجه به محيطي كه زندگي ميكند بهره ي هوشي فرد در بين اين دو عدد قرار دارد.يعني اگر محيط فرد از لحاظ امكانات در دسترس غني، محيط عاطفي خانوادگي مطلوب باشد، بهره ي هوشي فرد در بالاترين نقطه از اين بازه قرار دارد و بلعكس اگر محيط محروم بوده،بهره ي هوشي در پايين ترين نقطه از اين دامنه قرار دارد.

هوش در دوران كودكي بيشترين رشد را دارد.بلوم دريافت كه حدود50 % از رشد هوش بين زمان تولد تا 4 سالگي،حدود 30% بين سنين 4 تا 8 سالگي و 20% باقي مانده در فاصله سنين 8 تا 17 سالگي شكل مي گيرد.وي اثرات زندگي طولاني در يك محيط ((فرهنگي محروم)) را در مقايسه با محيط ((سرشار وغني فرهنگي)) بصورت كاهش يا افزايش 20 نمره هوشي و در فواصل رشد سني به صورت زيرنشان داده شده است:از تولد تا 4 سالگي 10 نمره هوشي،از 4 تا8 سالگي 6 نمره هوشي و از 7 تا 18 سالگي 4 نمره هوشي.(مفيدي،1386)

با توجه به مطالب عنوان شده مي توان هوش را مانند نهالي در نظر گرفت كه در اوايل بيشترين انعطاف پذيري را داردكه اگر بتوان آن را به نحو احسنت تربيت كرد و در يك محيط غني پرورش داد،بهترين رشد را خواهد داشت.بعد از سن 18 سالگي هوش با سرعت نامحسوسي رشد ميكند و تنها تجارب افراد افزايش پيدا مي كند.

دكتر گنجي(1386) در كتاب خود مي نويسد:(( محيط خانوادگي و نوع تعليم و تربيت در سنين پايين در افزايش بهره هوشي اثر مي گذارد.همچنين عواطف خانوادگي و وجود امكانات و اسباب بازيهاي متنوع در سنين پايين براي كودك در رشد هوش تاثير بسزايي دارد)). رابطه ي خوب والدين و فرزندان نيز با ضرايب هوشي همبستگي مثبت نشان مي دهد.كودكاني كه تنبيه مي شوند ودر خانواده هاي بسته رشد مي كنند، در بزرگسالي ضرايب هوشي پايين بدست مي آورند(گنجي،1386).

دكتر ميلاني فر (1384)نتايج تعدادي از تحقيقات دانشمندان را درباره ي اينكه چه ميزان از هوش از وراثت و چه ميزان به محيط بستگي دارد را در كتاب خود نوشته است:(( هيرش بيان كرده است كه83% وراثت و 17% محيط تاثير دارد. برت روانشناس انگليسي 80% وراثت و 20% محيط و در آخر هيلگارد و اتكينسون در كتاب روانشاسي عمومي،75% عامل وراثت و 25% عامل محيط را در رشد و تكامل هوش موثر دانسته اند.

پس وراثت بيشترين تاثير را دارد و به عنوان پايه رشد هوش است كه با توجه به محيط اين رشد كم و زياد ميشود. آنچه كه مهم است تعامل بين محيط و وراثت است كه مكمل هم و تفكيك ناپذير هستند.

• منابع و ماخذ:

1) سيف علي اكبر،روانشناسي پرورشي (ويرايش 5)،تهران،نشر آگاه،1384

2) گنجي حمزه،روانشناسي عمومي(ويرايش 42)،تهران،نشر ساوالان،1386
3) مفيدي فرخنده،آموزش و پرورش پيش دبستاني و دبستاني(ويرايش 6)، تهران،انتشارات پيام نور،
1386

4) ميلاني فر بهروز،روانشناسي كودكان و نوجوانان استثنايي(ويرايش16 )، تهران،نشر قومس،1384

5) براهني،محمد نقي و گروهي از مترجمان:زمينه روانشناسي(جلد دوم)، تاليف ارنست هيلگارد و ريتال اتكينسون، تهران،انتشارات رشد، 1384

كم توان

عقب ماندگي ذهني يك اختلال پزشكي نيست،يك اختلال رواني نيست بلكه بيانگر حالت خاصي از كاركرد فرد است كه در كودكي آغاز مي شود و با محدوديت هايي در هوش و مهارتهاي سازشي توام مي گردد. در تعريف عقب ماندگي ذهني ضرورت وجود"كاركرد هوشي زير متوسط،كه بيانگر آسيب هاي وارده بر يك يا چند جنبه از رفتار سازشي يعني بلوغ،يادگيري و سازگاري اجتماعي است"مشخص ساخت كه وجود محدويت هاي هوشي به تنهايي براي تشخيص عقب ماندگي ذهني كافي نيست. عوامل كليدي در تعريف عقب ماندگي ذهني عبارتند از:قابليت ها،محيط ها و كاركرد است كه در نمودار زير نشان داده شده است.

                                     محيط                                    قابليت ها

                                                            كاركرد 

محيط شامل:خانه،مدرسه،شغل،اجتماع           حمايت

قابليت ها:هوش ،

مهارتهاي سازشي با توجه به نمودار بالا، قابليت هايي كه در ضلع چپ مثلث نشان داده شده است، دلالت بر اين حقيقت دارد كه كاركرد در عقب ماندگي ذهني به طور مشخصي به محدوديت ها در هوش و مهارتهاي سازشي مربوط مي شود. قابليت هاي افراد در نظريه ي كفايت عمومي،بيانگر آن دسته از اسنادهايي است كه فرد را قادر مي سازد در جامعه ايفاي نقش كند و تعدادي از اسناد به قابليت هاي دروني فرد و تعدادي ديگر به توانايي كاركرد فرد در يك موقعيت اجتماعي مربوط مي شود. قابليت دروني كه بيشترين ارتباط را با تعريف عقب ماندگي ذهني دارد،يك مفهوم هوشي به شمار مي آيد كه در برگيرنده ي شناخت و يادگيري است. بعد مربوط به كفايت اجتماعي كه بيشترين ارتباط را با تعريف عقب ماندگي ذهني دارد،هوش عملي و هوش اجتماعي هستند كه روي هم رفته جزء قابليت هاي بنيادي انسان و مبناي مهارتهاي سازشي را ايجاد مي كند. ضلع راست مثلث،حكايت از انواع محيط هايي دارد كه فرد عقب مانده ذهني در آنها زندگي مي كند،ياد مي گيرد،بازي مي كند،كار مي كند،اجتماعي مي شود و تعامل دارد. محيط هاي مطلوب براي افراد عقب مانده ذهني سه ويژگي دارد.اين گونه محيط ها،فرصت هايي را براي ارضاي نيازهاي شخصي فراهم مي كنند – امكانات رفاه شخصي را در قلمروهاي جسماني،اجتماعي،مادي و شناختي تامين مي سازد – احساس پايداري،امكان پيش بيني و كنترل را ارتقاء مي بخشند.در مقابل محيط هاي نامطلوب،فاقد يك يا چند نوع از اين ويژگي ها هستند. قرار دادن ضلع مربوط به قابليت ها در يك طرف و ضلع مربوط به محيط ها در طرف ديگر،تعامل اين و عامل كاركرد فرد را نشان مي هد. همچنين در اين نمودار اين نكته يادآور است كه نيازهاي حمايتي بازتاب اين است كه فرد چگونه عمل ميكند و چگونه حضور يا عم حضور حمايت ها مي تواند به طور متقابل به كاركرد او تاثير گذارد. حمايت ها جزء مثلث نيستند بلكه حمايت ها،پاسخ هايي به مفهوم عقب ماندگي ذهني محسوب مي شود. عقب ماندگي ذهني هنگامي وجود دارد كه محدوديت هاي هوشي خاصي،توانايي فرد را از نظر مهارتهاي مورد نياز براي زندگي روزانه در اجتماع را تحت تاثير قرار دهد.اگر محدوديت هاي هوشي بر كاركرد فرد اثر واقعي نداشته باشد،در نتيجه فرد دچار عقب ماندگي ذهني نمي شود. كانر(1941)اظهار نظر كرده است كه اشخاص با محدوديت هاي هوشي امكان دارد در موقعيت هاي اجتماعي كمتر پيچيده موفق باشند،زيرا اين گونه موقعي ها،به فعاليت هاي هوشمندانه كمتر نياز دارد.اين مطلب دلالت بر اين دارد كه معني دار بودن نسبي محدويت هاي هوشي خاص،با خواست هاي محيطي ارتباط دارد. عبارت"معني دار بودن نسبي" به اين معناست كه يك روش واحد براي تعريف"عملكرد عقب مانده" وجود ندارد.هر فردي با عقب ماندگي ذهني از نظر ماهيت گستردگي و شدت محدوديت هاي كاركردي اش،متفاوت است واين تفاوت به خواست ها و اجباري هاي گستردگي و شدت محدوديت هاي كاركردي اش،متفاوت است و اين تفاوت به خواست ها و اجباري هاي محيطي و حضور يا عدم حضور حمايت ها بستگي دارد. در تعريف كنوني،اين حقيقت از طريق ضرورت وجود محدوديت در دو يا چند حوزه از حوزه هاي مهارتهاي سازشي منعكس شده است.

 بر گرفته از: كتاب عقب ماندگي ذهني

تاليف:انجمن حمايت از عقب ماندگي ذهني امريكا (ويرايش نهم)

ترجمه:دكتر به پژوه و كتر غباري

انتشارات دانشگاه تهران

كم توان

محدوديت هوشي: متاسفانه اغلب اوقات محدوديت هوشي در عقب ماندگي ذهني فقط به منزله ي بهره هوشي پايين در يك آزمون هوشي استاندارد تصور مي شود.بهره هوشي بيانگر يك نمره در يك آزمون است نه لزوما قابليت هاي هوشي بنيادي كه در عقب ماندگي ذهني آسيب ديده است. عقب ماندگي ذهني از طريق قابليت هاي هوشي زير متوسط معني دار يا"هوش پايين" توصيف مي شود.اگر بهره ي هوشي معتبر باشد،نمره ي آن به طور كلي بين 70 تا 75 يا كمتر واقع خواهد شد. وجود محدوديت هاي هوشي در فرد به اندازه اي كه ذكر شد،امري لازم است،اما براي تعريف عقب ماندگي ذهني شرط كافي نيست.محدويت هوشي بر مهارتهاي سازشي تاثير مي گذارد.

محدوديت سازشي: دشواري هاي سازشي در عقب ماندگي ذهني،از محدوديت هاي موجود در هوش عملي و اجتماعي نشات مي گيرد."هوش عملي" بيانگر توانايي حفظ و استمرار فرد به عنوان يك شخص مستقل در اداره ي فعاليت هاي زندگي روزانه است.هوش عملي محور توانايي هاي سازشي به شمار مي آيد،مانند مهارتهاي حركتي – حسي ،مهارتهاي مراقبت از خود و مهارتهاي ايمني. "هوش اجتماعي" بيانگر توانايي شناخت انتظارهاي اجتماعي،رفتارهاي ديگري و قضاوت مناسب مبني بر اينكه در موقعيت هاي اجتماعي چگونه بايد رفتار كرد،است. اجزاي اصلي هوش اجتماعي عبارتند از:آگاهي اجتماعي،مهارتهاي اجتماعي. هوش عملي و هوش اجتماعي به طور هماهنگ در جهت تقويت رشد مهارتهاي سازشي عمل مي كند. تعريف كنوني عقب ماندگي ذهني،بر ميزان مهارت تاكيد دارد،زيرا كه ميزان مهارت به شدت با خدمات مورد نياز ارتباط دارد.كاركرد موفق،بيشتر به آنچه كه يك فرد واقعا انجام مي دهد بستگي دارد تا آنچه قادر است انجام دهد. تعريف كنوني تاكيد مي كند كه تعيين محدوديت ها در مهارتهاي سازشي،بايد مبتني بر محيط هاي اجتماعي مناسب با سن فرد باشد.

سن شروع: تعريف كنوني بر دوران رشد و زمان شروع عقب ماندگي ذهني تاكيد مي ورزد.از اين رو،فردي با كاركرد رواني و اجتماعي كه پس از دوران رشد مبتلا به آسيب مغزي شده و در نتيجه كاركردش در قابليت هاي هوشي و سازشي دچار نارسايي شده است.به عنوان كسي كه عقب ماندگي ذهني دارد،محسوب نمي شود.از سوي ديگر،فردي كه در دوران رشد به طور طبيعي رشد مي كند،ليكن به هر دليلي پيش از هيجده سالگي به بازگشت رشدي مهمي مبتلا مي شود،امكان دارد به عنوان شخصي كه داراي عقب ماندگي ذهني است،به شمار مي آيد. عقب ماندگي ذهني،زماني رخ مي دهد كه فرايندهاي رشد در حال وقوع هستند.بدين منوال عقب ماندگي ذهني را بايد با شرايطي كه پس از سن رشد(18 سالگي به بعد)ايجاد شود،متمايز دانست. اكثر ابعاد مهم رشد مغز بيش از تولد به وجود مي آيد،مانند شكل گيري سلول هاي عصبي،مرگ سلول هاي مشخص و رشد نظام انتقالي عصبي.رشد قسمت اعظم مغز تقريبا تا هفت(7)سالگي تحقق مي يابد. به هنگام رشد مغز عوامل نامساعد مانند سوء تغذيه بر رشد مغز تاثير مي گذارد و امكان دارد ساختار نهايي و كاركرد مغز را دگرگون سازد.در هر حال،تا زماني كه امكان رشد وجود دارد،فرايندهاي جبراني ممكن است اثر عوامل نامساعد را خنثي كنند و موجب بهبود ساختار نهايي و كاركرد مغز شوند. عقب ماندگي ذهني تغييراتي را در فرايند رشد و تحول شناختي نيز منعكس مي كند. مرحله تفكر انتزاعي يا عمليات صوري پياژه،به طور معمول در دوره ي نوجواني ايجاد مي شود.اما افراد عقب مانده ذهني معمولا به اين سطح رشد شناختي نايل نمي شوند.از اين رو كاركرد شناختي بزرگسالان با عقب ماندگي ذهني احتمالا از كاركرد بزرگسالاني كه رشد شناختي عادي داشته اند،متفاوت است. پس با توجه به مطالب بالا رشد مغزي افراد در دوره ي بزرگسالي ادامه دارد و بعد از دوره بزرگسالي هيچگونه رشد مغزي نخواهيم داشت و هر گونه آسيبي به رشد مغزي در دوران رشد بر مغز وارد شود مي تواند در كاركرد شناختي و هوشي افراد تاثير گذاشته و باعث رشد ناقص مغزي خواهد شد و مي تواند يك عقب مانده محسوب شود.ولي اگر اين آسيب بعد از دوره ي رشد مغزي وارد شود تاثيري كه خواهد گذاشت آنچنان نيست كه فرد را در كاركرد شناختي دچار مشكل و ناتواني كند. حال با توجه به تعريف(انجمن عقب ماندگي ذهني امريكا)،دوره رشد را تا سن 18 سالگي قرار داده اند. پس مي توان ادعا كرد كه آغاز دوره بزرگسالي نسبي است و بستگي به محيط اجتماعي،فرهنگي و قومي دارد و در نتيجه در جوامع مختلف ديگر مي تواند متفاوت باشد.

مدت زمان: عقب ماندگي ذهني،پيش از 18 سالگي آغاز مي شود.اما امكان دارد در طول زندگي استمرار نداشته باشد. كاهش شيوع عقب ماندگي ذهني بعد از دوره ي نوجواني،بيانگر اين نكته است كه معني دار بودن محدوديت هاي شخص در محيط هاي اجتماعي و فرهنگي،در دوره بزرگسالي نسبي است.كاركرد هوشي از دوره ي كوكي به بعد نسبتا پايدار است و احتمالا محدوديت هاي موجود در كاركرد هوشي(افراد با بهره ي هوشي پايين)در اكثر موارد تغيير نمي كنند.با اين وجود تاثير اين گونه محدوديت ها بر كاركرد عمومي ممكن است تغيير كند. علت عدم معني دار بودن عملكرد شخص،مي تواند در نتيجه رشد يا تغيير در تقاضاها و انتظارهاي محيطي باشد.(براي مثال ترك مدرسه ممكن است موجب كاهش انتظارهاي مربوط به مهارتهاي آموزشگاهي شود). هنگامي كه محدوديت هاي سازشي براي مدت زمان طولاني استمرار ندارند.بنابراين عقب ماندگي ذهني نمي تواند يك تشخيص درست دائمي باشد.اگر فردي هنوز به خدمات يا حمايت هاي لازم براي استمرار كاركرد در زندگي عادي نياز دارد،در نتيجه عقب ماندگي ذهني بايد يك امر پايدار تلقي شود. عقب ماندگي ذهني هنگامي مرتفع مي شود كه فرد بدون دريافت خدمات يا حمايت هاي اضافي و معمولي كه همه ي شهروندان جامعه دريافت مي كنند، قادر باش در جامعه به نحو شايسته اي ابقاي نقش كند. اگر كسي بتواند محيط را به گونه اي تغيير دهد كه فرد با محدوديت هوشي(عقب مانده) قادر شود بدون نياز به دريافت حمايت هاي اضافي به طريق عادي رفتار كند، آن شخص را مي توان يك فرد عادي تلقي كرد.چنين محيطي بايد يك جامعه ي تلفيقي واقعي،متضمن سطوح گوناگون مهارتها و قابل مقايسه با همسالان فرد عقب مانده ذهني باشد. چنين محيطي مفهوم بلات(1987) را به ذهن متبادر مي سازد كه گفت غلبه بر عقب ماندگي ذهني از طريق تغيير ر رفتار و نگرش هاي اجتماعي ممكن است. عقب ماندگي ذهني بيانگر كاركرد كنوني فرد است،نه نشان دهنده ي حالت پايدار او و فرد در خلال چرخه ي زندگي به طور متنوع عمل مي كند.

ادامه نوشته

مقاي درباره ي هوش

• هوش: با توجه به مطالعاتي كه انجام شده معلوم شد كه يك تعريف كامل و روشن از هوش بيان نشده كه تمام متخصصين اين حيطه آن را قبول كنند و مورد تاييد قرار دهند،و اين نيز به اين دليل مي باشد كه چون هوش يك عضو فيزيكي از بدن نيست و قابل مشاهده و لمس بطور مستقيم نمي باشد. مي توان تعريف كرد كه هوش يك توانايي يا عملكردي از افراد است كه هنگامي كه در مقابل مسائل و مشكلاتي كه براي اولين بار مواجه مي شوند،از خود نشان مي دهند. تعاريف زيادي از هوش شده كه هيچكدام كامل نيستند و غلط نيستند،بلكه هر كدام از افراد با توجه به حيطه ي كاري خود هوش را تعريف كرده اند. دكتر ميلاني فر (1384)،در كتاب خود از وكسلر تعريفي بيان ميكند،((مجموعه ي شايستگي هاي فرد در تفكر عاقلانه،رفتار منتطقي و سودمند و اقدام موثر در سازش با محيط)). آلفرد بينه مي گويد:هوش آن چيزي است كه آزمونهاي هوشي آن را مي سنجد و باعث مي شود كه افراد عقب مانده ذهني را از افراد طبيعي و با هوش متمايز كند.(ميلاني فر،1384) هوش عبارت از مجموعه استعدادهايي كه با آنها شناخت پيدا مي كنيم، شناخت ها را به ياد مي سپاريم و عناصر تشكيل دهنده ي فرهنگ را به كار مي بريم تا مسائل زندگي را حل ميكنيم و با محيط ثابت و متغيير سازگار مي شويم.(گنجي،1386) دكتر سيف (1384)،هوش را اينطور تعريف مي كند:)) هوش يك سازه ي ذهني است نه يك خصلت عصب شناختي.به سخن ديگر هوش يك مفهوم ساخگي است كه روانشناسان آن را براي سهولت ارتباط ابداع كرده اند)). پياژه هوش را توانايي سازگاري و انطباق با محيط تعريف ميكند. با توجه به تعاريفي كه بيان شد مي توان هوش را اينطور تعريف كرد:هوش توانايي هاي تفكرانه و منطقي افراد كه بطور مستقيم نمي توان آن را مشاهده كرد و اندازه گيري نمود،بلكه از طريق عملكرد آنها در محيط و روبرو شدن با مسائل براي اولين بار،آنها را ميتوان اندازه گيري كرد و مشاهده نمود. براي اندازه گيري هوش از ابزاري استفاده مي شود كه به آنها آزمونهاي هوش مي گويند.نمره اي كه از اين آزمونها به دست مي آيد را بهره ي هوشي مي نامند. آزمونهاي بهره ي هوشي بايد داراي سه ويژگي باشند تا نمره ي بدست آمده صحيح باشد.اين سه ويژگي شامل:1)استاندارد بودن. 2)روايي. 3)اعتبار. استاندارد بودن: شيوه ي اجرا آزمون بايد كاملا مشخص باشد و هميشه به يك صورت باشد.و آزمونها بايد در يك گروه وسيعي انجام گيرد و نمره ي ميانگين و نمرات بالاتر و پايين تر از ميانگين معلوم شود. اعتبار: يعني اينكه نتايج بدست آمده از اجراهاي متوالي يك آزمون در يك گروه خاصي،ثبات يا پايايي داشته باشد.(مثلا،اگر نمرات آزمون علي،محمد،حميد در نوبت اول 18،13،5 باشد و در نوبت دوم 17،14،6 باشد،خواهيم گفت كه آزمون مورد استفاده اعتبار دارد.اما اگر در نوبت دوم نمرات 14،17،11 دريافت كنند،آزمون اعتبار ندارد. روايي: يعني آزمون همان چيزي كه ما مي خواهيم را اندازه بگيرد.يعني اگر معلمي به دانش آموز خود نمره ي ورزش را با توجه به امتحان رياضي اش بدهد آن نمره روايي ندارد.يا اگر معلمي در امتحان علوم خود سوالاتي از درس تاريخ آورده باشد،اين امتحان روايي نخواهد داشت. اين 3 معيار يا ويژگي بيان شده براي آزمونها ضروري مي باشد.نمراتي كه از اين آزمونها بدست مي آيد ما را تا حدودي با توانايي هاي ذهني افراد آشنا مي كند،ولي بهره ي هوشي هيچ تضميني براي موفقيت فرد در آينده نمي دهد،بلكه بهره هوشي توانايي كنوني افراد را نشان مي دهد. روانشناسان نمره هوشي 100 را به عنوان ميانگين نمرات در نظر گرفته اند و با توجه به اين ميانگين افراد باهوش و كم توان را طبقه بندي مي كند.كساني كه نمره هوشي پايين تر از 70-75 دارند جزء گروه كم توان هستند و افرادي كه بهره هوشي بالاي 140 دارند جزء تيزهوشان محسوب مي شوند. آزمونهاي هوشي كه توسط آزمونگرها استفاده مي شود را مي توان به 2 دسته فردي و گروهي تقسيم كرد. آزمون هاي فردي:آزمون هايي هستند كه آزمونگر در هنگام اجراي آزمون فقط از يك نفر مي تواند آزمون را بگيرد.مانند آزمونهاي وكسلر،استنفورد-بينه و آزمون سنجش آمادگي كودكان. آزمون هاي گروهي:آزمون هايي كه آزمونگر در يك زمان از تعدادي زيادي از افراد آزمون را به عمل مي آورد.مانند آزمون هاي آدمك گوديناف،نظامي آلفا. بعضي معلم ها تعدادي از دانش آموزان خود را در بعضي درسها نسبت به درسهاي ديگرشان تواناتر مي بينند.مثلا دانش آموزي در درس رياضي نسبت به درسهاي ديگرش موفق تر است.يا كه بعضي از دانش آموزان عنوان مي كنند كه دروس حفظ كردني را نسبت به دروس رياضي و استدلالي بهتر ياد مي گيريم. تعدادي از دانشمندان براي اثبات اين گفته ها نظريه هايي ارائه داده اند. نظريه ي دو عاملي اسپيرمن: در اين نظريه هوش از دو بخش تشكيل مي شود.1) يك عامل كلي كه با g نشان داده مي شود.2) يك عامل اختصاصي كه با S نشان داده مي شود(S1،S2،......،Sn) حرف g معرف يك توانايي كلي است كه زيربناي همه ي رفتارهاي هوشمندانه محسوب مي شود.در مقابل،هر حرف S نشان دهنده ي يك توانايي اختصاصي است.(مثل رياضي،خواندن،عملي) (سيف،1384). نظريه ي توانايي ذهني نخستين ترستون: ترستون در نظريه ي خود 7 عامل را براي تشكيل هوش بيان كرده است. 1) معني كلمات (V):درك معني و مفهوم كلمات 2) عدد (N):سرعت و دقت در انجام محاسبات رياضي 3) فضا (S):توانايي تجسم و تشخيص روابط كلي 4) سرعت ادراكي (P):توانايي تشخيص جزئيات و شباهتها و تفاوتها بين شكلها به سرعت 5) سيالي كلمات (W):سرعت فكر كردن درباره ي كلمات،مانند ساختن قيافه و بازي با حروف 6) حافظه (M):توانايي حفظ كردن كلمات،اعداد،حروف و غيره 7) استدلال قياسي(I):توانايي استخراج قاعده و قانون از اطلاعات موجود پس با توجه به نظريه هاي بالا مي توان گفت كه بعضي از انسانها در بعضي تواناييها سرآمدتر هستند به شرطي كه داراي هوش عمومي،نرمال و بالاتر باشد.هوشبهري كه توسط آزمونهاي هوشي بدست مي آيد همان هوش عمومي است.چون افراد كم توان داراي هوشبهر پايين هستند،پس آنها در هوش هاي اختصاصي سرآمدي بارزي ندارند.و افراد باهوش نيز چون داراي هوش بهر بالايي هستند در اكثر هوش هاي اختصاصي سرآمدي بارزي دارند.

بازگشت دوباره

سلام به دوستان.ببخشين يه مدتي نتوستم مطالبمو به روز كنم،از اين بابت از دوستان معذرت ميخوام.انشاءالله از اين به بعد مطالب جديدي رو ميخوام رو وبلاگم بزارم.

تست شخصیت

1) چه موقع از روز بهترين و آرام ترين احساس را داريد؟

الف _ صبح،

ب- عصر و غروب،

ج _ شب

۲) معمولاً چگونه راه مى رويد؟

الف _ نسبتاً سريع، با قدم هاى بلند،

ب- نسبتاً سريع، با قدمهاى كوتاه ولى تند و پشت سر هم،

ج _ آهسته تر، با سرى صاف روبرو،

د _ آهسته و سربه زير، ه- - خيلى آهسته

۳) وقتى با ديگران صحبت مى كنيد؛

الف _ مى ايستيد و دست به سينه حرف مى زنيد،

ب- دستها را در هم قلاب مى كنيد،

ج _ يك يا هر دو دست را در پهلو مى گذاريد،

د _ دست به شخصى كه با او صحبت مى كنيد، مى زنيد،

و ه-_ با گوش خود بازى مى كنيد، به چانه تان دست مى زنيد يا موهايتان را صاف مىكنيد

۴) وقتى آرام هستيد، چگونه مى نشينيد؟

الف _ زانوها خم و پاها تقريباً كنار هم،

ب- چهارزانو،

ج _ پاى صاف و دراز به بيرون،

د _ يك پا زير ديگرى خم

۵) وقتى چيزى واقعاً براى شما جالب است، چگونه واكنش نشان مى دهيد؟

الف _ خنده اى بلند كه نشان دهد چقدر موضوع جالب بوده،

ب _ خنده، اما نه بلند،

ج _ با پوزخند كوچك،

د _ لبخند بزرگ،

ه_  لبخند كوچك

۶) وقتى وارد يك ميهمانى يا جمع مى شويد؛

الف _ با صداى بلند سلام و حركتى كه همه متوجه شما شوند، وارد مى شويد

ب _ با صداى آرامتر سلام مى كنيد و سريع به دنبال شخصى كه مى شناسيد، مى گرديد

ج _ در حد امكان آرام وارد مى شويد، سعى مى كنيد به نظر سايرين نياييد

۷) سخت مشغول كارى هستيد، بر آن تمركز داريد، اما ناگهان دليلى يا شخصى آن را قطع مى كند؛

الف _ از وقفه ايجاد شده راضى هستيد و از آن استقبال مى كنيد

ب _ بسختى ناراحت مى شويد

ج _ حالتى بينابين اين ۲ حالت ايجاد مى شود

۸) كداميك از مجموعه رنگ هاى زير را بيشتر دوست داريد؟

الف- قرمز يا نارنجى

ب- سياه

ج- زرد يا آبى كمرنگ

د- سبز

ه- آبى تيره يا ارغوانى

و- سفيد

ز- قهوه اى، خاكسترى، بنفش

۹) وقتى در رختخواب هستيد (در شب) در آخرين لحظات پيش از خواب، در چه حالتى دراز مى كشيد؟

الف- به پشت

ب- روى شكم (دمر)

ج- به پهلو و كمى خم و دايره اى

د- سر بر روى يك دست

ه- سر زير پتو يا ملافه...

۱۰) آيا شما غالباً خواب مى بينيد كه:

الف- از جايى مى افتيد.

ب- مشغول جنگ و دعوا هستيد.

ج- به دنبال كسى يا چيزى هستيد.

د- پرواز مى كنيد يا در آب غوطه وريد.

ه- اصلاً خواب نمى بينيد.

و- معمولاً خواب هاى خوش مى بينيد

امتیازات

سؤال اول: الف(۲ امتياز)، ب (۴ امتياز)، ج (۶ امتياز)
سؤال دوم: الف (۶امتياز)، ب (۴ امتياز)، ج (۷ امتياز)، د (۲ امتياز)، ه (۱ امتياز)
سؤال سوم: الف (۴ امتياز)، ب (۲ امتياز)، ج (۵ امتياز)، د (۷ امتياز)، ه (۶ امتياز)
سؤال چهارم: الف (۴ امتياز)، ب (۶ امتياز)، ج (۲ امتياز)، د (۱ امتياز)
سؤال پنجم: الف (۶ امتياز)، ب (۴ امتياز)، ج (۳ امتياز)، د (۵ امتياز)، ه (۲ ا متياز)
سؤال ششم: الف (۶ امتياز)، ب (۴ امتياز)، ج (۲ امتياز)
سؤال هفتم: الف (۶ امتياز)، ب (۲ امتياز)، ج (۴ امتياز)
سؤال هشتم: الف (۶ امتياز)، ب (۷ امتياز)، ج (۵امتياز)، د (۴ امتياز)، ه (۳ امتياز) و (۲ امتياز)، ز (۱ امتياز)
سؤال نهم: الف (۷ امتياز)، ب (۶ امتياز)، ج (۴ امتياز)، د (۲ امتياز)، ه (۱ امتياز)
سؤال دهم: الف (۴ امتياز)، ب (۲ امتياز)، ج (۳ امتياز)، د (۵ امتياز)، ه (۶ امتياز)، و (۱ امتياز)

 

 

---

  خب، امتيازهايتان را جمع زديد. عدد به دست آمده را با جدول مقابل مقايسه كنيد و شخصيت خودتان را بشناسيد

نتيجه گيرى
* اگر امتياز شما بالاى ۶۰ است: ديگران در ارتباط و رفتار با شما شديداً مراقب و هوشيار هستند آنها شما را مغرور، خودمحور و بى نهايت
 سلطه جو مى دانند، گرچه شما را تحسين مى كنند و به ظاهر مى گويند«كاش من جاى تو بودم!!» اما معمولاً به شما اعتماد ندارند و
 نسبت به ايجاد رابطه اى عميق و دوستانه بى ميل و فرارى هستند.

* اگر از ۵۱ تا ۶۰ امتياز داريد: بدانيد دوستان شما را تحريك پذير مى دانند، بدون فكر عمل مى كنيدو سريع از موضوعات ناخوشايند برآشفته
 مى شويد ، علاقه مند به رهبرى جمع و تصميم گيريهاى سريع داريد (هرچند اغلب درست از كار درنمى آيند!) ديگران شما را جسور و اهل
 مخاطره مى دانند. كسى كه همه چيز را تجربه و امتحان مى كند، از ماجراجويى لذت مى برد و در مجموع به دليل ايجاد شرايط و بستر
 هيجانات توسط شما، از همراهى تان لذت مى برند.

* اگر از ۴۱ تا ۵۰ امتياز به دست آورديد : به خود اميدوار باشيد ، ديگران شما را بانشاط، سرزنده، سرگرم كننده و جالب و جذاب مى بينند.
 شما دائماً مركز توجه جمع هستيد و از تعادل رفتارى خوبى بهره مند هستيد. فردى مهربان، ملاحظه كار و فهميده به نظر مى رسيد. قادر
 هستيد به موقع باعث شادى و خوشى دوستانتان شويد و اسباب هلهله و خنده آنها را فراهم كنيد و در همان شرايط و در صورت لزوم
 بهترين كمك بر اعضاى گروه هستيد.

* اگر ۳۱ تا ۴۰ امتياز نصيب شما شد : بدانيد در نظر سايرين معقول، هوشيار، دقيق ، ملاحظه كار و اهل عمل هستيد. همه مى دانند شما
 باهوش و با استعداد هستيد اما مهمتر از همه فروتن و متواضع هستيد. به سرعت و سادگى با ديگران باب دوستى را باز نمى كنيد. اما اگر
 با كسى دوست شويد صادق، باوفا و وظيفه شناس هستيد. اما انتظار بازگشت اين صداقت و صميميت از طرف دوستانتان را داريد گرچه
 سخت دوست مى شويد اما سخت تر دوستى ها را رها مى كنيد.

* از ۲۱ تا ۳۰ امتياز : در نظر سايرين فردى زحمت كش هستيد اما متأسفانه گاهى اوقات ايرادگير هستيد. شما بسيار بسيار محتاط و بى
 نهايت ملاحظه كار به نظر مى رسيد. زحمتكشى كه در كمال آرامش و با صرف زمان زياد در جمع بار ديگران را بردوش مى كشد و بدون فكر و
 براساس تحريك لحظه اى و آنى هرگز نظر نمى دهد. ديگران مى دانند شما هميشه تمام جوانب كارها را مى سنجيد و سپس تصميم مى

 گيريد.

* و اگر كمتر از ۲۱ امتياز داشتيد: ديگران شما را خجالتى، عصبى و آدمى شكاك و دودل مى دانند شخصى كه هميشه سايرين به عوض او
 فكر مى كنند، برايش تصميم مى گيرند و از او مراقبت مى كنند. كسى كه اصلاً تمايل به درگيرشدن در كارهاى گروهى و ارتباط با افراد ديگر را ندارد!

 

  نوزاد انسان بدون هيچ فرهنگي متولد مي شود. او بايد به وسيله والدين، معلمان و افراد ديگر به موجودي با مهارت هاي فرهنگي و اجتماعي تبديل شود. فرآيند عمومي كسب فرهنگ (فرهنگ پذيري) به عنوان اجتماعي كردن نام گذاري شده است. ما در جريان اجتماعي شدن زبان فرهنگي را كه در آن متولد شده ايم، ياد مي گيريم همين طور نقش هايي را كه بايد در زندگي ايفا كنيم. مثلاً (در جريان اجتماعي شدن) دختران ياد مي گيرند چگونه فرزند، خواهر، دوست، همسر و مادر باشند. علاوه بر اين، آن ها با نقش هاي شغلي كه جامعه براي آن ها در نظر گرفته آشنا مي شوند.ما همچنين از طريق جريان اجتماعي شدن هنجارهاي فرهنگي مان را آموخته و مي پذيريم. هنجارها مفاهيم مناسب و رفتارهاي مورد انتظاري هستند كه بيش تر افراد اجتماع آن ها را پذيرفته اند .

 

چگونه کاربرد وسیع یک بازی در کودکستان در ساخت یک تمدن تاثیر مستقیم دارد؟

برای روشن شدن اهمیت موضوع مورد بحث به یک مثال ملموس  پناه می بریم. در کودکستانهای غربی ها یک بازی بطور بسیار وسیعی استفاده می گردد. در این بازی کودک از قطعات و اجزا پلاستیکی و گاهی چوبی یک ساختمان، ماشین، هواپیما یا هر چیز مختلف دیگری را می سازد. بر پا کردن یا ساختن وسایل و ساختمانهای متفاوت از اجزا  مشابه به کودک قدرت ذهنی معجزه آسایی می دهد، طوریکه این کودکان در سطح وسیع قدرت ایجاد یک تمدن سازنده را در آینده میابند. این بازی برای کودکان یک ساله به بالا با تنوع و اشکال بسیاری طراحی می گردد. در فارسی گاهی به این بازی خانه سازی اطلاق می گردد که شاید اسم صحیحی نباشد، چراکه کودک قدرت ساخت وسایل مختلف را از این اجزا دارد. مشکلی که اکنون در زمینه تربیت و آموزش کودکان در غرب مطرح است بازیهای کامپیوتری است. چراکه متخصصین تربیت کودک و روانشناسان کودک به هیچ وجه حاضر نیستند بازیهای کامپیوتری جای این وسیله آموزشی معجزه آسا و به ظاهر ساده را بگیرد. این بازی متنوع و ارزان به بهترین وجه قدرت خلاقیت فرد را بالا برده و مفهوم ساختن اشیاء مختلف از اجزاء مشابه را به کودک می آموزد. وقتی این بازی به صورت گروهی اجرا گردد، مفاهیمی اساسی مانند همکاری، تقسیم کار، نظم و نظایر آن به کودک از این طریق آموزش داده می شود. این مثالی است از تاثیر آموزش حساب شده بر ایجاد یک جامعه سازنده. نگاه موشکافانه به  سیستم عملکرد شرکتهای عظیم سازنده محصولات پیشرفته به ما نشان می دهد که اساس کار به ظاهر پیچیده این شرکتها در قواعد بسیار ساده ولی مهمی نهفته است که کودکان غربی آن را در کودکستان از طریق این بازی آموخته اند!

 

          ضرورت و اهمیت آموزش مهارت های اجتماعی

 

رشد وتحول تمامیت شخصیت

رشد بهنجار

سلامت و بهداشت فرد و خانواده و جامعه

پیش گیری از آسیب های روانی – اجتماعی

کفایت و شایستگی شخصی ،اجتماعی وشغلی

ارتقاء سطح سازگاری و با کیفیت افراد

 

                فرایند اجتماعی شدن

 

تحقیقات دراز مدت (کاگان و ماس،1962) حاکی از آن است نارسایی های دوران کودکی در زمینه روابط اجتماعی به دوران بزرگ سالی منتقل می شوند.

دانش آموزانی که رفتار های اجتماعی مثبت دارند ،عموما توجه بیشتر معلم را جلب می کنند و میزان توفیق تحصیلی آن ها بیشتر است.

 

مهارت های اجتماعی در پذیرش کودک نزد همسالان او بسیار مؤثر است.

کودکانی که مهارت های میان فردی بیشتری دارند بهتر می توانند در فعالیت های دوستانه شرکت کنند که این خود در رشد یادگیری رفتار اجتماعی مؤثر است.

 

مهارت های اجتماعی،جنبه های شناختی ،عاطفی و رفتار مشهود را در بر می گیرد.

به نظر هارت آپ(1970)،جامعه  پذیری به پذیرش همسالان منجر می شود ولی قبول همسالان بی تردید جامعه پذیری بیشتری به همراه دارد.

 

تاکید خاص بر رفتار اجتماعی به قصد آموزش مستقیم منحصرا برای کودکانی مناسب است که در آن ها رفتار اجتماعی برای موفقیت تحصیلی در سطح بسیار پایین قرار دارد.

 

ملاحظات فرایند رشد ”فروید،اریکسن،پیاژه و کهلبرگ“ از یک سو با انتخاب مهارت های اجتماعی و از سوی دیگر با روش های آموزشی مورد استفاده ارتباط دارد.

 

اولین گام در برنامه آموزش مهارت های اجتماعی بررسی کودک از دیدگاه معیار های رشد و تعیین سیر تحول لازم برای عمل کرد مورد نظر است.

 

                     عوامل اجتماعي شدن

خانواده : درهمه فرهنگها خانواده عامل اصلي و آغازين اجتماعي شدن است كودگ در خانواده چشم به جهان ميگشايد فرايند يادگيري را آغاز ميكند ((خانواده ها جايگاههاي مختلفي در چهارچوب كلي نهادها دارد در بيشتر جوامع سنتي خانواده ايي كه فرد در آن متولد ميشود و تا اندازه زيادي تعيين كننده موقعيت اجتماعي فرد در بقيه زندگاني اش است ))(گيدنز ،1373،ص85 (

 

گروه همسالان : (همسالان) يكي ديگر از عوامل اجتماعي شدن گروه همسالان است يعني همان گروههاي دوستي كه فرد در آن عضويت دارد ((گر چه هدف عمده گروههاي هم بازي تفريح و سرگرمي است اما اين گونه گروهها پس از خانواده احتمال مهمتريت و موثرترين عامل اجتماعي شدن كودك است)) (كوئن،1379،ص111 (

 

همسالان به طور منحصر به فرد و عمده در شکل گیری شخصیت، رفتار اجتماعی، ارزش ها و نگرش های یک   د یگردخالت دارند.همسالان از طریق فرایندهای تقویت،تنبیه، سرمشق گیری وهمانند سازی یکدیگر را اجتماعی می کنند.

 

کودکان از طریق سرمشق دهی اعمالی که قابل تقلید است،با تقویت یاتنبیه پاسخ های خاص و با ارزشیابی فعالیت های یکدیگر و بازخوردی که به یکدیگر می دهند در یکدیگر تاثیر می گذارند.

 

طرد شدن و پذیرفته شدن از سوی همسالان

 

دوستی ها ،کنش متقابل با دوستان باعث می شود کودک احساسات و عقاید دیگران را درک کند در برابرآن حساس باشد.

 

گروه همسالان مهارت های اجتماعی مهمی را به کودکان می آموزد که بزرگسالان به هیچوجه نمی توانند آن ها را به کودک بیاموزند:چگونه با همسالان کنش متقابل داشته باشند،چگونه با رهبر ارتباط برقرار کنند،و چگونه با تحکم دیگران ودشمنی کنار آیند.

 

همسالان به عنوان معلمان مدرسه                                     

 

مدارس : اجتماعي شدن در مدرسه طي فرايند آموزش كه يك فرايند رسمي است شكل ميگيرد . مدرسه نخستين دستگاه رسمي است كه مسئوليت انتقال دانشها و معارف جامعه را بر عهده دارد و كودك از پنج الي شش سالگي در اين محيط واقع ميشود امروزه با پيشرفت جوامع نهاد آموزش وپرورش نقش بيشتري در فرايند اجتماعي شدن بازي ميكند ((در حالي كه خانواده در جوامع ابتدايي مسئول مستقيم اجتماعي ساختن نخستين دوران كودكي ايت در جوامع پيشرفته اين مسئوليت به سازمانهاي رسمي مانند مدرسه واگذار شده است ))(كوئن،1379،ص 111)

 

مدرسه زمینه ای برای رشد اجتماعی:مدرسه نهادی اجتماعی و نمایان گر فرهنگی است که مدرسه جزیی از آن به حساب می آید،و به کودک جهان بینی و عادات ورسوم و مهارت ها و دانش خاصی را منتقل می کند(مینوچین و شاپیرو1983)

 

مدرسه نظام اجتماعی کوچکی است که کودک در آن قواعد اخلاقی ،عرف اجتماعی ، نگرش ها و شیوه های برقراری ارتباط با دیگران  را می آموزد.

 

مدرسه غالبا شبکه ای از گروه همسالان برای کودک مهیا می کند.

 

نفوذی  که مدرسه در اجتماعی کردن کودک دارد هم به دلیل وجود دیگر شاگردان وهم به دلیل وجود معلمان و برنامه های درسی است.

 

تاثیر خصوصیات معلم،زن ومرد بودن،شخصیت معلم، انتظارات معلم، پاداش و انتقاد معلم

 

سازمان بندی  تحصیلی مدارس،تعلیم و تربیت باز در برابر بسته،روش معلم مدار و فراگیر مدار، یادگیری مشارکتی در برابر رقابت ،جدا سازی کودکان استثنایی درمقابل آموزش تلفیقی و عادی سازی.

 

رسانه هاي همگاني : رسانه هاي جمعي امروزه نقش بسزايي در فرايند اجتماعي شدن بازي ميكنند . مردم بسياري از طريق خواندن كتابها ،روزنامه ها،تماشا برنامه تلويزيون ، راديو، خواندن مجلات، رفتن به سينما، با هنجارها و ارزشها آشنا ميشوند.((رسانه هاي جمعي بر يكايك اعضاي جامعه بويژه در كشورهاي صنعتي اثري ژرف و امكان ناپذير داشته اند... اين رسانه هاي جمعي براي كودكان و نوجوانان سه تا شانزده سالگي چنان جاذبه اي دارد كه ميانگين وقتي را كه آنها صرف تماشاي تلويزيون ميكند بيش از وقتي است كه در كلاس درس ميگذرانند . قرار گرفتن كودكان در عرصه گسترده برنامه هاي تلويزيوني نقش بسيار با اهميتي را در فرايند اجتماعي شدن كودك )) (كوئن ،1379،ص 112) پس رسانه هاي جمعي نگرش ها و بينشهاي مردم را عميقاً تحت تاثير قرار ميدهند . امروزه اكثر جوامع تحت تاثير آموزش هاي رسانه هاي همگاني هستند .

 

چگونگي بهره مندي از تلويزيون در توانمندسازي نهاد خانواده در مقابله با آسيب هاياجتماعي،طراحي مديريت پيام،براي نهاد خانواده در چشم انداز توانمند سازي. روش: بررسي تحقيقات مختلف برنامه اي در سيما حاكي از افزايش نياز مخاطبان به آموختن مهارت هاي مختلف براي زندگي بهتر و كنار آمدن با مسائل مختلفي است كه انسجام و همبستگيآنها را تهدي مي كند.تحليل فراواني آسيب هاي مختلف اجتماعي و افزايش آثار آن در نهاد خانواده نشان مي دهد كه نياز به اطلاعات و آگاهي مناسب به عنوان ركن سلامت نهادخانواده بيش از گذشته احساس مي شود.انتظار مخاطبان تلويزيون نيز اين نياز را تاييدمي كند و بر ان تاكيد دارد .ادبيات رسانه و فنون اقناع و اطلاع رساني براي موثر واقع شدن رسانه تلويزيون از ساختار و روش شناسي ويژه اي استفاده مي كند كه سبب موثر واقع شدن پيام مي شود،اما چه پيامي و چگونه بايد مصور و انتقال يابد،كليد توانمندسازيمخاطبان است. نتايج:تلويزيون يكي از ازكان اصلي فرايند اجتماعي شدن است.همين امر سبب مي شود تاكاركرد آموزشي - تربيتي خانواده ها تا حدي و در بعضي موارد بسيار به آن منتقل شود.آنچه در شرايط امروز ايران اهميت فراواني دارد و معرفي و آموزش و توسعه مهارتهاي زندگي و اجتماعي است. رسانه تلويزيون با مخاطب شناسي علمي و اولويت بندي مهارت هاي زندگي و اجتماعي مي تواند نقش موثري در توانمندسازي خانواده ها داشته باشد و با بهره گيري از استعداد هنري و تصويري و خلق مصاديق مناسب با موقعيت هاي مختلف اجتماعي همچون مشاوره موثر عملكند. در عين حال ضروري است همه اين موارد در چشم انداز و امتداد"طراحي رسانه اي"و "مديريت پيام"انجام گيرد و در غير اين صورت تاثير پذيري مخاطب به حداقل ممكن خواهد رسيد. بحث: ظهور تلويزيون بر الگوهاي زندگي روزانه بشدت تاثير گذاشته است.

 

آن چه کودک از تلویزیون می آموزد بستگی به سطح رشدی کودک و ماهیت برنامه هایی که تماشا می کند ،دارد.

 

کودکان می توانند از تلویزیون هم رفتار جامعه پسند وهم رفتار پرخاشگرانه را بیاموزند. کودکان برای موقعیت های مختلف زندگی از تلویزیون سناریوهایی را می آموزند. مثلا یاد می گیرند که دیگران در مهمانی، در قرار ملاقات و در هنگام خریدچگونه رفتار می کنند.

 

در علوم اجتماعي هدفهاي بنياني اي را براي اجتماعي شدن نام مي برند در اين خصوص“ بروس كوئن“ چهار هدف را نام مي برد . 1-شخص (با مهارت هاي ضروري كه براي زندگي در جامعه آشنا ميشود) 2-شخص به طور موثري با ديگران ارتباط برقرار كرده و توانايي خواندن نوشتن وسخن گفتن را پيدا ميكند .3-فرد طي فراينداجتماعي شدن شيوه هاي قابل قبولي از جامعه را براي رفع نيازهاي خود مي آموزد .4- فرد ارزشها و اعتقادات اساسي جامعه را مي آموزد.

 

استنباط کودکان از مردم و روابط اجتماعی بخش مهمی از دانش آنان را درباره ی  جهان تشکیل می دهد. ودر کنش های اجتماعی آنان تاثیر مهمی می گذارد.

مهارت کودک در آگاهی درست از فکر و احساس دیگری به تدریج در طی سال های کودکی ایجاد می شود.

استنباط کودکان از اخلاقیات، عدالت و قواعد تشکیل دهنده قلمرو دیگری از شناخت اجتماعی آنان است.

کودکان دانش اجتماعی را به صورت سناریوهایی کسب می کنند. کودکان به هنگام بازی تخیلی این سناریوها رابه کار می برند ودر کنش های متقابل با دیگران از آن به عنوان راهنما استفاده می کنند.

 

  مهارت هايي كه آموزش داده مي­شود بر 10 اصل استوار است:

به دليل نزديكي و همپوشاني اين ده مهارت دو به دو در 5 حوزه تقسيم مي شود:

خودآگاهي و همدلي / ارتباطات اجتماعي و بين فردي / تفكر خلاق و انتقادي/ تصميم گيري و حل مسئله/ مقابله با هيجان و استرس.

نتايج برنامه ها و آموزش مهارت هاي زندگي

 از اهداف اصلي برنامه آموزش مهارت هاي زندگي، پيشگيري از آسيب­هاي اجتماعي و ارتقاء سطح بهداشت رواني افراد و جامعه مي­باشد اما در كنار اين هدف كلي هدف هاي جزيي تر و اختصاصي تري نيز وجود دارد.

 

در مجموع اهداف آموزش مهارت هاي زندگي را مي توان به شرح زير تبيين نمود:

توانمند نمودن انسان ها / تقويت فرآيند حل مسئله / تقويت ارزش هاي اجتماعي / تقويت اعتماد به نفس / عزت نفس / هويت فردي و ملي /  ارتقاء مهارت هاي اجتماعي در فرآيند اجتماعي شدن / آمادگي فرآيند رشد همه جانبه نوجوانان براي ورود به زندگي بزرگسالي /  ارتقاء مهارت هاي تفكر / افزايش مهارت تصميم گيري / ارتقاي سطح فرهنگ در جامعه / تقويت روحيه ي شهروندي و مسووليت پذيري /  پيشگيري از خشونت و پرخاشگري / پيشگيري از روابط ناسالم بين دو جنس مخالف / شناخت عوامل آسيب زا (سيگار، مواد مخدر، بزهكاري و ايدز)

 

 ارتباط مؤثر

این توانایی به فرد کمک می کند تا بتواند کلامی و غیر کلامی و مناسب با فرهنگ ، جامعه و موقعیت، خود را بیان کند بدین معنی که فرد بتواندنظرها ، عقاید ، خواسته ها ، نیازها و هیجان های خود را ابراز و به هنگام نیاز بتواند از دیگران درخواست کمک و راهنمایی نماید. مهارت تقاضای کمک و راهنمایی از دیگران ، در مواقع ضروری، از عوامل مهم یک رابطه سالم است.

 روابط بین فردی

این توانایی به ایجاد روابط بین فردی مثبت و مؤثر فرد با انسانهای دیگر کمک می کند. یکی از این موارد ، توانایی ایجاد روابط دوستانه است.که در سلامت روانی و اجتماعی ، روابط گرم خانوادگی ، به عنوان یک منبع مهم روابط اجتماعی ناسالم نقش بسیار مهمی دارد.

 

         اجتماعي شدن جنسي

 

  با توجه به آنچه كه در فوق گفته شد ما به تعريف اجتماعي شدن جنسي ميپردازيم :

اجتماعي شدن جنسي به مسئله (( جنسيت)) ميپردازد ،جنسيت به تفاوتهاي روانشناختي اجتماعي و فرهنگي بين زنان ومردان مرتبط است در حالي كه ((جنس)) به تفاوتهاي فيزيكي مرد وزن اشاره دارد دراكثر رويكردهاي جديد اجتماعي اعتقاد بر اين است كه كسي زن يا مرد متولد نميشود بلكه جامعه او را زن يا مرد بار مي آورد. يعني بر چسب هايي كه جامعه به انسان در حين تولد مي دهد و او كم كم با اين برچسب ها ذهنيتش شكل ميگيرد و خود و جهانش را ميشناسد به عنوان مثال صفاتي را كه در جامعه براي مردان به كار مي رود اين است كه

 مرد ِ: زرنگ،پولدار،قوي،باكلاس،خوش اندام، شجاع ، تحصيل كرده ،.....

زن ِ : ظريف، زيبا، خوش اندام ، لوند، ناز....

 

                   رشد اجتماعی

سه نظریه عمده درباره رشد اجتماعی کودک بر رابطه بین کودک و مادر به عنوان عاملی بسیار مهم وحساس تاکید می کنند.

1. نظریه روان تحلیل گری ،کشش کودکان برای دست یافتن به لذت حسی سبب می شود که انرزی عاطفی خود را، که به آن لیبیدو می گویند، صرف افرادی کنند که از طریق ارضای نیازهایشان، مثلا گرسنگی در آن ها ایجاد لذت می کنند.نظریه دیگر بر پی ریزی حس اعتماد در دوران کودکی یعنی دورانی که مادر از کودک مراقبت دایمی می کند،تاکید دارد.
2. نظریه یادگیری اجتماعی ،نقشی که والدین در کاهش سایق های بیولوژیکی مانند گرسنگی و تشنگی دارند شالوده پیوند عاطفی مادر و کودک را پی ریزی می کند
3. نظریه کردار شناسی. عبارت است از مطالعه حیوانات در محیط طبیعی و مشاهده الگوهای رفتاری آنان. نوزلد انسان به طور ژنتیکی آماده است تا به افرادی که از او مراقبت م کنند دلبسته شود و این دلبستگی ها از لحاظ تحولی دارای ارزش هستند،زیرا به کودک کمک می کنند تا خود را با محیط سازش دهند. دلبستگی عامل مهمی  در تامین سلامت رشد عاطفی  و اجتماعی کودک در سال های بعدی  زندگی است.

اولین رفتار اجتماعی عمده در کودکان لبخند اجتماعی است که در 2 و 3 ماهگی ظاهر می شود.

در شش ماه دوم به افراد خاصی پاسخ می دهند به این افراد تکیه گاه می گویند.

یکی از جنبه های مهم دلبستگی احساس امنیت و عدم امنیت است.

کودکان دلبسته ایمن در سال ها ی قبل از دبسان سازگاری اجتماعی بهتری نشان می دهند. وروابط گرم بیشتری با مادر شان دارند.

وجود رابطه محبت آمیز بین والدین و کودک عامل مهمی برای اجتماعی  کردن است.

زبان عموما باعث افزایش عملکردهای شناختی مثل تفکراستدلال،حل مساله و رمز گردانی ورشد مهارت های اجتماعی می شود.

 

 

                 روش های یادگیری مهارت های اجتماعی

 

یادگیری مشاهده ای – اجتماعی ”باندورا1977“،یادگیری مشاهده ای متضمن چیزی بیشتر از مدیریت وابسته رویدادهای محیطی است. رفتارها از طریق تقلید و مشاهده کنترل شده و توسط برخی فرایندهای واسطه ای آموخته می شوند.

 

یادگیری از طریق  مشاهده  و تقلید را می توان فراگیری طبیعی رفتار تلقی کرد .مشاهده یک الگو بر مشاهده گر چنان اثر می گذارد که رفتار بعدی مشاهده گر شبیه به رفتار الگو می گردد.این فرایند یادگیری از طریق  مشاهده به اسامی تقلید  اظطراری، تقلید تمکینی، یادگیری اتفاقی، یادگیری نیابتی و یاد گیری مشاهده ای خوانده می شود .“براودر،شؤن و لنتز1986“.

 

         یادگیری مشاهده ای – اجتماعی           ”باندورا1977“

 

  کودکان اطلاعات و مهارت های بسیاری را از طریق مشاهده آن چه در جهان اجتماعی شان می گذرد از طریق بازسازی شناختی و تعبیر و تفسیر آن چه مشاهده می کنند و از طریق پس آیندهای پاسخ هایشان در تعامل با جهان اجتماعی می آموزند.

اخیرا باندورا“1986“ بر ماهیت خود-تنظیمی انگیزه و عمل آدمی زیر عنوان ”نظریه شناختی- اجتماعی“ تاکید کرده است.

عوامل شناختی و شخصی و نیز تاثیرات محیطی همه در تعامل با هم به عنوان تعیین کننده های یکدیگر کار می کنند.

توانمندی های اساسی در نظریه   یادگیری اجتماعی عبارتند از:رمز پردازی،دوراندیشی،یادگیری جانشینی، خود تنظیمی وخوداندیشی.

 

                    چهار فرایند یادگیری مشاهده ای

 

1. فرایند ها ی توجهی،اولین گام در یادگیری مشاهده ای مستلزم توجه به الگ یا فعالیت الگو شده است.
2. فرایند ها ی به یادآوری، آن جنبه هایی از الگو که مورد توجه مشاهده گر قرار گرفته است ، در شکل رمزی در حافظه بلند مدت نگه داری می شود.
3. فرایند ها ی تولیدی، یادگیرنده در این فرایند چندیتن جنبه از فعالیت مدل را که در حافظه به شکل رمزی دارد در عمل باز تولید می کند.
4. فرایند ها ی انگیزشی،معین می کنند که یادگیرنده رفتاری را که از طریق مشاهده فرا گرفته شده ابراز می دارد یا که از خود نشان نمی دهد.

 

               یادگیری مشاهده ای و دانش آموزان استثنایی

 

بسیاری از دانش آموزان استثنایی کم توان فاقد مهارت تقلید الگویی هستند که می بینند یک پیش نیاز مهم برای یادگیریمشاهده ای تقلید تعمیم یافته است. ” تقلید تعمیم یافته“ به عنوان یادگیری قاعده“درست آن چه را من انجام می دهم ، انجام بده“تعریف می شود.(استریفل1981).

بسیاری از دانش آموزان استثنایی کم توان باید این مهارت را بیاموزند تا قادر به یادگیری از طریق مشاهده شوند.

درآغازیادگیرنده باید پاسخ تقلیدی را کسب کند. پس از اسقرار پاسخ تقلیدی ،یادگیرنده باید بتواند رفتارهای مدلی را که می بیند ، تقلید کند.بدون آن که به نشانه ها یا رهنمودها تکیه داشته باشد.سرانجام یادگیرندهتوانایی آموختن از طریق مشاهده را در موقعیت های جدید و با الگوهای جدید و رفتارهای جدید بیاموزد.

 

    برنامه جامع برای یادگیری اجتماعی         (گلدستین،1974)

 

   این برنامه بر هدف های رفتاری و ادراکی متکی است.

فرایند این برنامه دارای پنج مرحله است:

1. برچسب گذاری.  سؤال هایی که نمایان گر ماهیت چیزی است که مورد مطالعه می باشد.(مانند:در این تصویر چه چیزی دیده می شود؟که پاسخ این می تواند باشد:یک سگ بزرگ).
2. تفصیل.سؤال هایی که نمایان گر خصوصیات ویژه ای است که مورد مطالعه است.(مانند:درباره سگ چه چیزی را می توانی برایم تعریف کنی؟ شود؟که پاسخ این می تواند باشد:آن یک  سگ قهوه ای و بزرگ است،که دم خود را تکان می دهد).
3. استنباط. سؤال هایی که نمایان گرنتیجه گیری بر مبنای خصوصیات ویژه است.(مانند: چرا سگ دم خود را تکان می دهد؟که پاسخ آن می تواند چنین باشد:زیرا که صاحبش می خواهد به او غذا دهد.)

۴.پیش بینی. سؤال هایی که نمایان گرپاسخ هایی در باره استنباط های کودک است و او باید اطلاعات بیشتری را ارایه دهد.(مانند:اگر صاحب سگ به او غذا ندهد، چه چیزی اتفاق خواهدافتاد؟ دهد؟که پاسخ آن می تواند چنین باشد:سگ ممکن است عصبانی شود، پارس کند و یا اورا گاز بگیرد).

5. تعمیم. سؤال هایی که نمایان گرپاسخ هایی است که بر کاربرد قوانین کلی به دست آمده، ازاطلاعات موجود مبتنی باشد.(مانند:ما باید با یک سگ چگونه رفتار کنیم؟ که پاسخ آن می تواند چنین  باشد: مانباید اورا اذیت کنیم، به خصوص که هیکل بزرگ دارد.

        مشکل تعامل اجتماعی کودکان عقب مانده ذهنی

کودکان عقب مانده ذهنی در انتقال مفاهیم و کاربرد این مفاهیم از یک موقعیت به موقعیت دیگر مشکل مواجه می باشند. براین اساس باید مهارت های اجتماعی مورد نیاز را مستقیما به آن ها بیاموزیم.ما نمی توانیم از آن ها انتظار داشته باشیم، که این مهارت ها را به طور خودکار از تجارب کلی خود درک کنند وآن را به کار گیرند.

 

           فعالیت های اجتماعی وتفریحی

جای فعالیت های اجتماعی وتفریحی  در زندگی بسیاری از افراد عقب مانده ذهنی  خالی است. بودجه محدود،طرد توسط افراد بهنجار،فرصت های محدود برای تماس اجتماعی،انزوای تحمیل شده از طرف خود به خاطرعدم اگیزش درونی وفقدان مهارت در استفاده از ساعات فراغت،جملگی مشارکت تفریحی و ارتباطات اجتماعی را کاهش می دهد.               

 

نقش خانواده درآموزش مهارت های اجتماعی افراد عقب مانده ذهنی

 

برای این که افراد عقب مانده ذهنی بتوانند خود را با زندگی اجتماعی سازگار نمایند،آن ها باید مهارت هایی را که بیشتردر حوزه خودیاری است،کسب نمایند.

شالوک (1978) و همکارانش معتقدند که موفقیت در زندگی اجتماعی به یادگیری مهارت هایی نظیر:شیوه رد وبدل کردن پول،تهیه غذا،تمیز کردن خانه،مرتب کردن لباس و ماقبت از خود نیاز دارد.

تحقیقات نشان داده است، که کمک اعضای خانواده ، نیز برای سازگاری فرد عقب مانده در محیط کار و زندگی از اهمیت برخوردار است.(شالوک،1986) .اگر خانواده به صورتی فعال خود را درگیراین مساله کند، مسلما امرپذیرش فرد عقب مانده ذهنیدر جامعه موفقیت آمیز تر خواهد بود. 

 

 

            فهرست مهارت های اجتماعی

 

الف)رفتاردر محیط آموزشی

1. مراقبت از محیط
2. مواجه با موارد اضطراری
3. رفتار هنگام صرف نهار
4. طریقه رفت وآمد در محیط

ب)رفتار با دیگران

1. پذیرفتن مقررات
2. مواجهه با تعارض
3. جلب توجه دیگران
4. احترام به دیگران
5. کمک به دیگران
6. گفت و شنود با دیگران
7. بازی سازمان یافته
8. نظر مثبت داشتن نسبت به دیگران
9. بازی غیر رسمی
10. وسایل خود و دیگران  

ج) رفتار مربوط به خود

1. پذیرفتن پیامدها
2. رفتار اخلاقی
3. بیان احساسات
4. نظر مثبت نسبت به خود
5. رفتار مسؤلانه 
6. مراقبت از خود

د) رفتار مربوط به کار

1. سؤال کردن و پاسخ دادن
2. رفتار در کلاس
3. بحث کلاسی
4. انجام دادن وظیفه
5. اجرای دستورات
6. فعالیت های گروهی
7. کار مستقل
8. انجام وظیفه
9.  انجام کار در برابر دیگران
10. کیفیت کار 

       موانع شکل دهی نظام یافته به رفتار اجتماعی کودکان

نخستین مانع به فرایند رشد مربوط می شود.

    فلاول (1963)می نویسد ، کودک در مرحله پیش عملیاتی عمده خودمیان بین است و ”همواره در ایفای نقش یک فرد دیگر و این که نظر خود را همانند بسیاری از نظرات احتمالی دیگران بداند و سعی در هماهنگی با آن ها داشته باشد نسبه ناتوان است“. بر اساس نظریات پیاژه(1965)،خود میان بینی کودک حداقل تا یازده سالگی ادامه دارد و از آن زمان است که او به وجود مقرراتی نه چندان ثابت بلکه قابل تغییر و پرداخته هم فکری یک گروه می پذیرد.

 

دومین مانع  عمده روشی عام است که در آن هدف و مقاصد عاطفی برنامه درسی مطرح می شود(لیلی،1975) اهداف مفاهیم زیر مبهم است:“تعلیم و تربیت همه جانبه کودک“،ایجاد نوعی احساس ارزش شخصی“،“رشد ابتکار و استقلال شخصی“ مشکل این است که این اهداف بسیار مهم وظایف آموزشی فرا روی معلم را مشخص نمی سازند و فراهم آوردن روش های مشخص برای آموزش این اهداف چندان رایج نیست.

 

سومین مانع که از نظریه های روان شناسی ریشه گرفته است. پرخاشگری در ارتباط متقابل با افراد، اجتناب نا پذیر و حتی ارزشمند تلقی شده است.فروید می گوید تسلط پرخاشگری بر رفتار فرد و جامعه اجتناب ناپذیر است. لارنز(1966) معتقد است پرخاشگری حالتی غریزی و بیولوژیکی است.و این موضوع انسان را از اندیشه تلاش در باره نظم بخشیدن به رفتارهای جامعه پسند دور می سازد.

 

چهارمین مانع وجود انواع مختلف ”اسطوره ها“ست. به اعتقاد کومز(1979)، اسطوره نوعی عقیده است که عموما از آن دفاع می شود، گاه ریشه در واقعیت ذارد ، رفتار را توجیه می کند و اغلب نهادی می شود. در دو شکل اسطوره ، بر عامل ”رقابت“ در مدرسه تاکید شده است:

      - یک اسطوره آموزشی ،می گوید دانش آموزان در محیط های رقابت انگیز پیشرفت تحصیلی بیشتری دارند.

      - شکل دیگری از اسطوره های جامعه شناسی و فرهنگی می گوید :“ مدارس باید جوانان را برای زیستن در یک جامعه رقابتی آماده کنند.“این امر بالید از طریق رقابت انجام شود.

 

 پژوهش های متعد د موانع فوق را به نقد و بررسی پرداخته اند.ویافته ها نشان می دهند که می توان مهارت های اجتماعی را همچون همکاری به کودکان آموزش داد.

 

          رفتارهای اجتماعی نامطلوب در بازی کودکان

 

1. طعنه زدن / آسیب رساندن
2. ربودن یا چنگ زدن در موقعیت های استثنایی
3. انحصاری کردن یا محروم کردن سایر کودکان
4. استفاده از نیروی جسمانی وزوربدنی

   

         پیشنهاداتی برای کنترل رفتار و سازگاری اجتماعی

 

     به جای عبارات منفی از عبارات مثبت استفاده کنید.

 به جای عبارات دلسرد کننده از عبارات تشویق آمیز استفاده کنید.

 به جای عبارات کلی از عبارات مشخص و جزیی استفاده کنید.

 به جای تقاضاهای سرزنش آمیز در خواست های دلپذیر به کار ببرید.

 در تقاضاهای خود قاطع باشد.

 به جای فرمان های عجولانه،دستورهای با آرامش به کار ببرید.

 در فعالیت ها به کودک حق انتخاب بدهید.

 پرگویی معلم مابانه را به حداقل برسانید.

 از تهدید کردن بپرهیزید.

 زمینه فعالیت و تحرک کودکان گوشه گیر و خجالتی را فراهم آورید.

      

                          خصوصيات رواني عقب مانده ها

 

افراد عقب مانده بر خلاف تصور عمومي از هوش و حافظه بي بهره نبوده و همه ي آنها به اختلالات حسي و حركتي مبتلا نيستند.در افراد عقب مانده آنچه قابل توجه است عدم تعادل طبيعي و لازم در زمينه هاي رفتاري˛عاطفي و حسي و حركتي است.مثلا در مورد فعاليت و استعدادهاي حركتي يك عقب مانده ممكن است خيلي پر تحرك˛فعال و بيقرار و ديگري بر عكس آرام˛بي حركت و بدون فعاليت باشد.يا آنكه عقب مانده اي خيلي عصباني˛تحريك پذير و ديگري سست˛بي ميل ولاقيد به نظر بيايد.لذا آنچه در مورد اين افراد بهچشم مي خورد عدم تعادل در زمينه هاي  مختلف حركتي˛عاطفي و غيره است.

عدم تعادل از خصوصياتي است كه در دوران كودكي حتي در كودكان سالم نيز ديده مي شود و بارشد سني كودك همواره تعادل و انطباق با محيطبهتر انجام مي گيرد.لذا مي توان گفت كه عقب ماندگي حالتي است كه رشد هوش در مراحل پايين متوقف شده است.مسلما اين فرض نمي تواند همه ي مسايل عقب مانده ها را توجيح كند.مثلا نمي توان آرامي و بي حركتي بيش از حد يا تحريك پذيري و عصبانيت بيش از اندازه عقب مانده ها را با توقف رشد در مراحل پايين توجيه كرد˛لذا بايد قبول كرد كه علاوه بر توقف در مراحل ابتدايي رشد فعاليت ذهني در افراد عقب مانده به طور نامتعادل و نارسا وجود دارد.

كودك عقب مانده ذهني با آنكه از لحاظ هوشبهر با كودكان كوچكتر و عادي برابر است ولي در زمينه هاي مختلف فعاليت ذهني˛تعادل كودك عادي را ندارد چون امكان بحث درباره ي تمام خصوصيات و مسايل رواني عقب مانده ها نيست مي خواهيم به طور خلاصه به ذكر چند قسمت مهم بپردازيم.

1)محدوديتهاي هوشي و محدوديتهاي يادگيري:افراد عقب مانده به علت نارسايي در رشد هوش˛به طور طبيعي توانايي و گنجايش يادگيري ندارند و در نتيجه نمي توانند از تجارب قبلي خود استفاده نمايند.به همين دليل در سازگاري با شرايط جديد و حل مشكلات ناتوانند.از طرف ديگر همان طوري كه گفته شد هر موجود زنده براي رفع نيازهاي زندگي خود داراي نيروهاي حياتي˛رواني˛حسي˛حركتي˛تغذيه اي و غيره است كه مجموع نيروهاي او را تشكيل مي دهد.در افرادسالم بين نيروهاي مذكور تعادلي وجود دارد ولي در عقب مانده ها كشش و تمايلات نهاد زياد است.هر چه نارسايي هوش شديدتر باشد اختلال در نيروهاي حياتي و رواني باعث عقب ماندگي بيشتر و شديدتر مي شود.در واقع براي كودك يك دايره ي معيوب ايجاد مي شود كه محدوديتهاي هوشي او را شديدتر ميكند.اين افراد باطبع قدرت يادگيري محدودتري داشته ويادگيري آنها در مقايسه با كودكان عادي از لحاظ كمي و كيفي محدود است.به علاوه هر چه مسائل پيچيده تر مي شود فاصله ي اين افراد با افراد عادي و به عبارت ديگر محدوديت در يادگيري بيشتر به چشم مي خورد.در مسائل ساده و ابتدايي تفاوت ها اندك و گاهي ممكن است محسوس نباشد.به همين منظور اين افراد در آموزش به گروههايي خاص و چند نفري و نظير هم تقسيم مي كنند و تا آنجا كه ممكن است اين نقص را بر طرف كنند.

اشكال مهم ديگر جلب دقت اين افراد است.عدم تمركز و جلب دقت اين افراد را ناشي از اختلال در حافظه ي فوري و كوتاه مدت مي دانند.چون افرادعقب مانده نمي توانند آنچه را كه ياد مي گيرند به خاطر بسپارند لذا نمي توانند از تجربه هاي ساده قبلي استفاده كنند و اين امر باعث بي علاقگي آنها ميشود.عده اي عقيده دارند حافظه يدراز مدت افراد عقب مانده چندان مختل نيست و شايد به همين علت است كه بايد برنامه هاي آموزشي اين افرادتكراري باشد تا بتوانند با تكرار مطالب و سپردن آن به حافظه ي دراز مدت در يادگيري موفق شوند.

نكته مهم ديگر اختلال و ناهنجاريهاي بعضي از حواس پنج گانه مانند بنايي˛شنوايي و گويايي در اين افراد است كه باعث محدوديت در امر يادگيري مي شود.در افراد عقب مانده پديده هاي تميز و تعميم كه نقش مهمي در يادگيري دارد محدود است و در نتيجه عملكرد و تفكر به صورت يكنواخت و تكراري در مي آيد.

بر اساس بررسيهاي كه مورد قبول اكثر محققان است يادگيري مطالب در افراد عقب مانده كند است وآنچه را كه ياد مي گيرند زود فراموش مي كنند.چون محدوديت در يادگيري و فراموشي در زمينه هاي كلامي بيشتر از زمينه هاي عقلي است.اين افراد را بيشتر به كارهاي حرفه اي تشويق مي كنند.بنابراين نقص يادگيري عقب مانده ها جنبه ي كلي و عمومي ندارد.مشاوران راهنمايي وظيفه دارند اولا زمينه هاي خاص يادگيري را در كودكان مشخص كنند و در مرحله ي بعد تعيين كنند كه كودكان عقب مانده نسبت به كدام يك از اين زمينه ها نارسايي دارند و كدام يك را با افراد طبيعي مي توانند به طور يكسان بياموزند.آگاهي از اين موضوع نقش بزرگي در آموزش و پرورش اين افراد ايفا مي كند.

2)محدوديتهاي عاطفي:

پيش از اين درباره ي كمبودهاي عاطفي و تاثير آنها بر رشد هوش گفتگو كرده و اثرهاي متقابل رشد هوشي و كمبودهاي عاطفي را بر يكديگر برشمرديم.همان طور كه قبلا آمد كودك در ماههاي سوم و چهارم با مادر و يا جانشين او در ارتباط عاطفي بر قرار مي كند و از حدود 5 ماهگي جدايي از مادر كودك را متاثر مي سازد و بالاخره از شش ماهگي به بعد كودك دربرابر آشنا و بيگانه واكنشهاي نسبتا طبيعي نياز دارد.شناخت مادر و تميز او از ديگران به درك صحيح˛حافظه˛تجارب قبلي و خلاصه به هوشبهر طبيعي بستگي دارد و اگر كودك به عللي اين شناخت را نداشته باشد رابطه ي عاطفي دستخوش اختلال خواهد شد و بالطبع رشد عاطفي كودك نيز غير طبيعي مي شود.

مطالعات و مقايسه ي كودكان عادي و عقب مانده نشان داده است كه عقب مانده ها از لحاظ رشد عاطفي تاخير دارند و مرحله منفي گري كه يكي از مراحل رشد عاطفي است و در كودكان به مرحله ي مقاومت معروف است در عقب مانده ها ديرتر از كودكان عادي به وجود مي آيد و طولاني تر نيز باقي مي ماند.

مرحله ي مقاومت اكثرا بين دو تا سه سالگي در كودكان طبيعي اتفاق مي افتد و به صورت خودداري از غذا خوردن˛لج كردن يا انجام دادن عاداتي كه منع شده تظاهر مي كند.توقف بيش از حد در اين مرحله موجب ركود رشد ذهني كودك مي شود.يكي از مهمترين عيوب منفي گري اين است كه روابط اجتماعي كودك به شگل ابتدايي و يا در مراحل اوليه تثبيت مي شود.بديهي است بين كودكان عادي و عقب مانده ها از لحاظ هيجان پذيري تفاوتهايي محسوسي وجود دارد و حتي خود عقب مانده ها نيز با هم متفاوتند به طوري كه بعضي بسيار هيجان پذيرند و كوچكترين تغييري در برنامه هاي زندگي آنها باعث اضطراب و بي قراري بيش از حد مي شود و برخي بر عكس بي توجهي عاطفي دارند و هيجانات يا لاقيدي باعث اختلال در سازگاريهيي عاطفي و شخصيتي اين افراد مي شود و در نتيجه اجتماعي شدن و ناسازگاري با محيط زندگي به حد مطلوب نمي رسيد.

مسئله مهم از نظر عاطفي تفاوتي است كه بين عقب مانده هاي عميق و عقب مانده هاي سطحي و متوسط وجود دارد.عقب مانده هاي عميق به علت اختلالات شديد˛حالات هيجاني و بي توجهي عاطفي˛به ندرت رفتارهاي غير اجتماعي و ضد اجتماعي و يا خطرناك از خود بروز مي دهند و اگر هم چنين رفتارهايي از خود نشان دهند چندان خطرناك نيست.در حالي كه در عقب مانده هاي سطحي چون كششهاي عاطفي و هيجاني در مراحل ابتدايي تثبيت شده و اين افراد به عقب مانده گي خود واقفند˛عقده خود كم بيني يا احساس حقارت شديدي در آنان وجود دارد و به همين دليل رفتارهاي غير اجتماعي˛ضد اجتماعي و خطرناك بيشتري بروز مي كند.

3)محدوديت در رشد شخصيت:

با توجه به محدوديتهايي كه افراد عقب مانده در زمينه هاي هوشي و يادگيري و همچنين عاطفي دارند نمي توان انتظار داشت رشد و تكامل شخصيت اين افراد طبيعي باشد.از آنجا كه عوامل متعددي در اينجاد عقب ماندگي دخالت دارد و اين عوامل از ضايعات شديد مغزي تا عوامل عاطفي و فرهنگي تغيير مي كند بنابراين محدوديت يا اختلال در رشد شخصيت در عقب مانده ها يكسان نيست. مطالعاتي كه در اين زمينه انجام گرفته غالبا ناقص بوده و نتايج يكنواختي نداشته است.اكثر مطالعات به بررسي كودكاني پرداخته است كه در آسايشگاههابستري بوده اند در حالي كه بيشتر افراد عقب مانده در منازل نگهداري مي شوند.

اگر عقب مانده هاي آموزش پذير و سطحي در محيط معمولي قرار گيرند و از روشهاي مناسب تربيتي و آموزشي بر خوردار باشند مي توانند افرادي سازگار بوده و شغل مناسبي داشته باشند.در صورتي كه همين افراد در محيط نامساعد دچار اختلالات شخصيتي شديد و رفتارهاي ضداجتماعي شده و غالبا آلت دست افراد سودجو مي شوند.

در مورد رشد شخصيت افراد عقب مانده اختلاف نظر زياد است.بعضي عقيده دارند افراد عقب مانده با افراد طبيعي از لحاظ شخصيتي اختلافي ندارند و رفتارهاي غير طبيعي آنها ناشي از محدوديتهاي هوشي و يادگيري آنهاست ولي بر خلاف گروه اخير˛عده اي عقيده دارندكه افراد عقب مانده بيشتر مبتلا به اختلالات رفتاري و شخصيتي مي شوند.كودك از راه فعاليتهاي گروهي وبازي˛رشدفكري˛ورزيدگي و مهارت عضلاني شخصيت متعادل پيدا مي كند و با بازي احساسات˛افكار و ناراحتيهاي خود را بيان مي كند.وقتي كودك عقب مانده خود را نسبت به همبازيهايش بر قرار كند˛همواره رفتارش يكنواخت و تكراري و بازيهايش بيشتر جنبه ي تقليدي دارد لذا از بازيها و فعاليتهاي گروهي احساس لذت و شادي نمي كند و تجاربي به دست نمي آورد.چون كودك عقب مانده خود را نسبت به اطرافيانش ضعيف و ناتوان احساس مي كند و مرتبا از طرف دوستان يا مربيان˛به علت شكستهاي پي در پي˛تحقير مي شود بنابراين نه تنها شخصيت او تعديل نمي گردد بلكه موجب ناكامي و بروز واكنشهاي عاطفي شديد و نابجا شده و شخصيت او را كاملا نامتعادل مي سازد.سالهاي اول زندگي از مهمترين مراحل رشد شخصيت كودك به شمار مي آيد ولي متاسفانه سپردن كودكان عقب مانده به مراكز درماني باعث جدايي كامل عاطفي بين كودك و اعضاي خانواده مي شود.از طرفي نقش مادر و اعضاي خانواده براي رشد شخصيت كودك چه طبيعي و چه عقب مانده بسيار مهم است.رابطه ي كودك با مادر ابتدا يك نياز فيزيولوژيك براي زنده ماندن است.رفته رقته اين رابطه به صورت يك ارتباط عاطفي در مي آيد و مادر ازداشتن كودك احساس غرور و افتخار مي كند و معمولا اين احساس با پاسخهاي كودك تقويت مي شود و مادر با در آغوش گرفتن كودك و بازي كردن با او لذت مي برد.ولي چون كودك عقب مانده پاسخي براي مادر ندارد و مادر كم كم به عقب ماندگي كودك خود پي مي برد بنابراين در اين رابطه ي عاطفي اختلال پيدا مي شود.اين اختلال به خصوص زماني آشكارتر مي شود كه كودك عقب مانده برادر يا خواهر باهوش داشته باشد.مسلم است كه كودك عقب مانده در مقايسه با كودك عادي به مراقبت˛نوازش و محبت بيشتري نياز دارد و همان طور كه قبلا نيز يادآور شديم چون اين كودكان نمي توانند رابطه ي صحيح عاطفي برقرار كنند.دچار بي توجهي و طرد شدگي مي شوند و قادر نيستند حتي از توانايي محدودي هم كه دارند استفاده كنند يا به عبارت ديگر استعدادهاي فطري خود را حتي به مقدار كم بروز دهند˛در نتيجه عقب ماندگي شدت يافته و اختلالات شخصيتي بروز مي كند.

اجتماع و فرهنگ در رشد و تكامل شخصيت افراد تاثير بسزايي دارد.اين مسئله در مورد عقب مانده ها نيز مصداق دارد و قابل بحث است.شواهد حاكي از آن است كه جوامع صنعتي و پيشرفته كه از لحاظ اقتصادي وضعيت بهتري دارند به عقب مانده ها و اصولا مسئله عقي ماندگي بيشتر توجه مي كنند مراكزي جهت بررسي˛درمان˛آموزش و تربيت و حتي نگهداري اين افراد تدارك ديده اند.در حالي كه كشورهاي در حال رشد به علت درگيريها و گرفتارهاي گوناگون و وضعيت بد اقتصادي كمتر به مسائل عقب مانده ها توجه مي كنند و اگر هم توجهي بكنند بيشتر جنبه ي دلسوزي و ترحم دارد.

به هر حال هم در كشورهاي پيشرفته و هم در كشورهاي در حال رشد كودك عقب مانده جزئي از اجتماع است و چون از همان ابتدا به علت ضعف و ناتواني از جامعه طرد مي شود بنابراين اختلالات شخصيتي وي روز به روز عميق تر مي گردد.

همان طور كه پاداش دادن چه در انسان و چه در حيوان با پاسخ درست و مناسب همراه است و باعث يادگيري مي شود بنابراين مي توان با استفاده از روشهاي يادگيري در عقب مانده ها پاسخهاي كم و بيش مشابه با كودكان طبيعي ايجاد كرد.با قبول اين فرضيه مشاوران راهنمايي˛مربيان و آموزگاران مدارس كودكان عقب مانده بايد بتوانند با ايجاد محركهاي طبيعي و انگيزه هاي مناسب موجبات رشد هوشي و شخصيتي كودك را فراهم آورده و از پيشرفت عقب ماندگي يا بروز اختلالات شخصيتي جلوگيري كنند.

 

طبقه بندی

     گروه بندي عقب ماندگي   ازنظرآموزشي˛تربيتي˛درماني

 

اين كودكان از اين نظر به دو دسته ي بزرگ تقسيم مي شوند:

الف)عقب مانده هاي ذهني درمان ناپذير يا افراد پناهگاهي(حمايت پذير)

ب)عقب مانده هاي ذهني درمان پذير˛كه خود به دو دسته ديگر تقسيم مي شود:

1{گروه آموزش پذير.(هوشبهر بين 51-70)

2{گروه تربيت پذير.(هوشبهر بين 26-50)

 

عقب مانده هاي ذهني درمان ناپذير:

عقب مانده هاي عميق كه بيشتر به علل ارثي و مادرزادي مبتلا به ناهنجاريهاي متعددي شده اند در اين گروه قرار دارند.هوشبهر اين افراد از 25 تجاوز نمي كند.اين افراد علاوه بر مشكل عميق قواي ذهني˛نارسايي حركتي و نقايص عضوي نيز دارند.اين افراد شانس بهبودي ندارند و درآسايشگاهها نگهداري مي شوند.خانواده ها قادر به نگهداري اين نوع كودكان نيستند.كودكان مبتلا به عقب ماندگي عميق چنان معلوليت شديد دارند كه اجراي آزمونهاي هوش امكان پذير نيست و اين كودكان توانايي پاسخ به هيچ محركي را ندارند.البته اين كودكان را با افراديكه تمايلي به همكاري براي اجراي آزمون ندارند و آنها را در بعضي كتابها بنام كودكان "آزمون ناپذير"نام نهاده اند اشتباه كرد.

 

عقب مانده هاي ذهني درمان پذير:

اين گروه كه اكثريت بسيار زياد عقب مانده ها را تشكيل مي دهند درجات متفاوتي از نارساييهاي هوشي را دارا مي باشد.

به كمك تدابير پزشكي˛روشهاي تربيتي و آموزشي بهبود نسبي حاصل مي كنند و بسياري از آنها قادرند يك زندگي كم و بيش قابل قبول و متوسط را ادامه دهند.بايد قبول كرد كه تا به امروز علم پزشكي و روشهاي آموزشي به آن درجات از پيشرفت نرسيده اند كه اين گونه نارساييها را بطور كامل درمان كند و يك عقب مانده را به سطح عادي برساند.با وجود اين مي توان با معلجات به موقع و استفاده از روشهاي لازم و محيط هاي مناسب و مساعد˛كودكان عقب مانده را از بهبود قابل توجهي بهره مند ساخت.اين افراد همان طوري كه گفته شد به دو دسته ي آموزشي پذير و تربيت پذير تقسيم مي شوند.

 

1)گروه آموزش پذير:

افرادي كه هوشبهر آنها بين 51-70 است آموزش پذير خوانده مي شوند.اين افراد از لحاظ دانستن لغات ضعيف هستند˛مفاهيم را خوب درك نمي كنند˛آموزش كلامي عادي ندارند˛از لحاظ عاطفي واكنشهاي لازم را به دست نمي آورند˛تمركز دقت در آنها محدود است و براي يادگيري انگيزه اي از خود نشان نمي دهند كه شايد به علت شكستهايي باشد كه در جريان يادگيري با آن مواجه شده اند.اين وضعيت حتي در افراد طبيعي نيز ديده مي شود.براي ايجاد رغبت و انگيزه مربيان مي توانند كودك را وادار كنند تا كم كم به يادگيريهاي متفاوت نايل آيد.نبايد تصور شود كه عقب مانده هاي ذهني در همه ي زمينه هاي يادگيري ناتواني و نارسايي عميق دارند.در گروه آموزش پذير افرادي پيدا مي شوند كه از لحاظ يادگيريهاي عملي و غير كلامي به حد متوسط كودكان عادي نيز مي رسند.آنچه بايد در نظر داشت آساني برنامه ها˛زمان و تكرار براي يادگيري است.كتابهاي خيلي ساده و توٲم با تصاوير و داستانها به صورت نمايشنامه باشد تا كودك در حين ايفاي نقش خود مطالبي را نيز ياد بگيرد.

ديدگاه مربياني كه عهده دار آموزش اين كودكان هستند از جهات گوناگون با يكديگر متفاوت است.طبق گزارشي كه در سال 1962 در امريكا منتشر شده˛از هر چهار كودك عقب مانده ذهني آموزش پذير فقط يك كودك در مؤسسات آموزشي مخصوص تحت آموزش ويژه قرار گرفته است.بقيه يعني عده زيادي از افراد آموزش پذير در مدارس معمولي به تحصيل اشتغال داشته اند.علت اين موضوع اولا هزينه ي زياد و گران بودن اين مؤسسات است˛ثانيا تعصب خانواده ها مبني بر اينكه كودكانشان همراه با عقب مانده ها تحصيل نكنند˛ثالثا بسياري از مربيان جدا ساختن اين كودكان را از افراد عادي مفيد نمي دانند و معتقدند كه آموزش كودكان آموزش پذير و مخصوصا كودكان دير آموز نبايد جدا از ديگران انجام گيرد.به عقيده ي آنها چون اين افراد با افرادي كه در يك اجتماع زندگي خواهند كرد و با دشواريهاي يكسان مواجه خواهند شد˛لذا ضروري است كه در يادگيري لازم را در شرايط واقعي به دست آورند."تنها عيب روش مذكور اين است كه در مدارس معمولي اين كودكان خيلي زود به كمبودهاي خود پي مي برند.كودكان ديگر آنها را به بازي نمي گيرند˛يا حتي آنها را ناراحت و مسخره مي كنند و آموزگاران نيز به علت عدم پيشرفت توجهي به آنان نداشته و باعث ايجاد تنفر از مدرسه و عقده ي حقارت در اين گروه از كودكان مي شوند.

در مواردي كه تعداد اين افراد در يك مدرسه زياد باشد اين افراد گروههايي را به صورت كلاسهاي ويژه در همان مدارس معمولي تشكيل مي دهند.تشكيل اين كلاسها در مدارس بسيار مفيد است زيرا اولا اين كودكان از نظر برنامه ي درسي و اجراي آن به علت دير ياد گرفتن يا عقب ماندن احساس ناراحتي نمي كنند و از طرف ديگر در اوقات غير كلاس درسي به علت تماس با شاگردان عادي به يادگيري لازم اجتماعي مي پردازند و بر حسب توانايي خود پيشرفت مي كنند.

كودكان دير آموز يعني آنهايي كه هوشبهر بين 71-90 دارند 5 تا 10 درصد كودكان دبستاني را تشكيل مي دهند و تقريبا هميشه در مدارس عادي قابل آموزش هستند و كمتر اتفاق مي افتد كه به مدارس ويژه نياز داشته باشد.

2)گروه تربيت پذير:

اين گروه هوشبهري بين 26-50 دارند و چون تواناييهاي تحصيلي آنها از يك كودك هفت ساله تجاوز نمي كنند˛بنابراين از لحاظ آموزشي در سطح پايينتري قرار گرفته و امكانات آنها محدودتر است.در مورد عقب مانده هاي ذهني پايينتر هدف بيشتر اين است كه كودك بتواند مواظب خود باشد و نيازهاي اوليه ي خود مانند غذاخوردن˛لباس پوشيدن˛شانه كردن موي سر و شتسشو را رفع كند.از لحاظ آموزشي براي اين دسته از كودكان كلاسهاي ويژه اي در مدارس مخصوص برقرار مي شود.اگرچه پيشرفت آموزش در اين كودكان اكثرا مايوس كننده استاين روش در افراد تربيت پذير كه در حد بالاتري قرار دارند مفيد است و اكثرا برنامه هاي آموزشي ويژه به همان نحو انجام مي شود كه در گروه آموزش پذير انجام مي گيرد˛منتها محتواي برنامه ها آسانتر و زمان اجراي آن بسيار طولانيتر است.غالبا به علت مخارج زياد و خستگي مربيان از صرف وقت و بازدهي ناچيز اين برنامه ها اجرا نمي شود.علت اجراي برنامه هاي فوق اولا نگهداري كودك در ساعات مدرسه به منظور استراحت خانواده و ثانيا آشنايي كودك با جامعه اي بزرگتر از خانواده است.نكته مهم اينكه بين گروه تربيت پذير تواناييهاي ذهني متفاوتي وجود دارد و چون حد پايين اين دسته در سطح كودكان پناهگاهي و حد بالاي آن در سطح كودكان متوسط است˛لذا در كلاسهاي ويژه گروه تربيت پذير عدم هماهنگي شديدي وجود دارد كه اجراي برنامه هاي آموزشي را دشوار مي سازد.اين مسئله حتي در مورد يك كودك عادي نيز صادق است زيرا در زمينه هاي مختلف فعاليتهاي ذهني يكنواخت وجود ندارد˛لذا روش آموزش انفرادي بهترين روشي است كه در مورد اين نوع كودكان اجرا مي شود˛بخصوص اينكه در بين كودكان افرادي هستند كه از لحاظ سن زماني مسن ترند˛نيروي بدني بيشتري دارند˛پرتحرك و فعالند و يا ناتواني يادگيري اختصاصي ارند لذا برنامه واحد و مفيدي را براي همه ي آنها به مرحله ي اجرا در آورده و در بعضي از سازمانها توانسته اند با محدود كردن تعداد افرا به گروههاي 5 يا 6 نفري تا اندازه اي اين مشكل را حل كنند.

پس از شانزده سالگي اين افراد را يا به منزل مي فرستند كه به كارهاي ساده منزل يا اطراف آن بپردازند˛يا به بيمارستانهاي بزرگسالان عقب مانده فرستاده مي شوند و بعضي از آنان كه كارهاي حرفه اي مختصري ياد گرفته اند در مراكزي به نام كارگاههاي حمايت شده مشغول به كار مي شوند و شبها تحت راهنمايي و نگهداري در منازلي نزديك بيمارستان يا وابسته به بيمارستان به صورت پانسيون زندگي مي كنند.در ايران بخصوص در دهات اين افراد در كارهاي ساده كشاورزي˛دامداري و نظاير آن مفيد واقع مي شوند.

 

 

           منبع:روانشناسي كودكان و نوجوانان استثنايي.مؤلف:دكتر بهروز ميلاني فر

 

درباره ی کودکان کم توان

 

                                                     

                                                      1)کمبود انگیزه های محیطی

 عوامل قطعی مؤثر در رشد هوش 

                                       2)آثار کمبودهای عاطفه

 

 

1)کمبود انگیزه های محیطی:بدیهی است که برای آنکه قوای ذهنی کودک به نحو احسن رشد کند احتیاج به محرکات طبیعی دارد و هر قدر شرایط محیطی از نظر ایجاد محرک نامناسب تر باشد قوای ذهنی کودک رشد کمتری خواهد داشت.تقریبا همه بررسیها نشان داده اند که رشد قوای ذهنی با شرایط محیطی ارتباط مستقیم دارد.در این زمینه بررسیهای فراوانی انجام شده است که نتایج حاصله از این برریسها را بطور خلاصه ذکر می کنیم.

(Aکمبود انگیزه های محیطی باعث عدم رشد هوش و قوای ذهنی می شود.

(Bکودکان محیط های نامساعد در مقایسه با کودکان همسال خود در محیط های مساعد از لحاظ هوش در درجات پایینتری قرار دارند.

(Cهر قدر طول مدت اقامت کودک در محیط نامساعد بیشتر باشد میزان نارسایی قوای ذهنی بیشتر خواهد بود و تدریجا نیز میزان این نارسایی افزایش پیدا خواهد کرد.

به عبارت دیگر هر قدر کودک در سنین پایین تری از محیط نامساعد به محیط مساعد انتقال داده شود رشد عقلی متعادل و بهتری کسب خواهد کرد.

 

2)آثار کمبودهای عاطفه:بیسیاری از تحقیقات نشان داده است کودکانی که از نظر ارتباط های عاطفی با مادر یا اطرافیان دچار کمبود شدید بوده اند اکثرا اختلالات شخصیتی،ناسازگاری اجتماعی و نارساییهای عقلی مبتلا شده اند.این اختلالات در خانواده هایی که بهعلل از هم پاشیده شده اند یا احیانا روابط عاطفی والدین با کودک نامساعد بوده است زیاد دیده می شود.در خانواده هایی که همبستگی عاطفی بین اعضای خانواده وجود ندارد یا کودکان نامشروع اند مسلما شرایط عاطفی متعادل و مساعد نخواهد بود و خواه و ناخواه کودک همانندسازی با رفتارهای نا متناسب داشته که موجب اختلالات رفتاری او میشود.کودک والدین را همیشه به صورت سپری علیه مشکلات خود می داند و اختلافات خانوادگی احساس ایمنی و ارضای عاطفی کودک را از بین می برد.ثابت شده کودکان خیلی زود به مسئله مرگ پدر یا مادر عادت می کنند ولی جدایی آنان را به سختی تحمل می کنند چون طلاق و جدایی احساس ایمنی کودک را از بین می برد و در وی اضطراب و وحشت ایجاد می کند.

ولی باید توجه داشته باشیم که اختلافات خانوادگی همواره باعث اختلالات روانی در کودک نمی شود زیرا کودکانی هم بوده اند که علیرغم خانواده های متلاشی یا ناآرام توانسته اند به خوبی با محیط خود سازش داشته و زندگی عادی و سالم داشته باشند.

نتایج حاصله از بررسیهای محققان را می توان چنین خلاصه کرد:

1)کمبودهای عاطفی مادر و پدر باعث اختلالات شخصیتی،نارسایی قوایی ذهنی و ناسازگاریهای اجتماعی می شود.

2)کودکانی که در سنین پایینتری هستند بیشتر تحت تاثیر قرار می گیرند.

3)تاثیر جدایی از مادر یا کمبودهای عاطفی ناشی از عدم توجه فقط به دوران کودکی محدود نمی شود بلکه مراحل بعدی رشد را نیز در بر می گیرد.

 

 

 

---

 عوامل احتمالی مؤثر در رشد هوش

 

                                     

          1)رابطه ی هوش کودک با میزان تحصیلا                                     2)مسائل پزشکی و بهداشتی

 

 

1)رابطه ی هوش کودک با میزان تحصیلات والدین:

اثر تحصیلات پدر و مادر در رشد هوش کودک مورد قبول اکثریت محققان است ولی تاثیر آن در همه ی موارد یکسان نیست.

مسلم است پدران و مادرانی که تحصیلات بهتری دارند یا بهتر تربیت شده اند می توانند محیط مساعدتری برای رشد کودک از نظر جسمی،روحی و عاطفی فراهم کنند و از طرفی چون کودک هر چه بزرگتر می شود امکانات ذهنی اش افزایش می یابد لذا محیط با انگیزه های بیشتر استعدادهای ذاتی او را بهتر شکوفا می سازد.از آنجا که برای رشد و تکامل هر استعدادی مرحله خاصی وجود دارد و شرایط مساعد در هر مرحله بهترین نتیجه را می دهد،لذا مربیان آموزش و پرورش و روان پزشکان به این مرحله اهمیت زیادی می دهند.

در بسیاری از کتابهای روان شناسی و روان پزشکیکودکانی را مثال می زنند که توسط شکارچیان در جنگلها پیدا شده اند.بعضی از این کودکان قادر به گفتار نبودند،ارتباط خود را با سایرین با صداهای مخصوص برقرار می کردند،به صورت چهار دست و پا راه می رفتند،می دویدند و این کودکان حتی پس از سالها تربیت و تغذیه صحیح پرورشگاهی و مراقبت و تمرینهای لازم نتوانستند راه رفتن و صحبت کردن را به نحو مطلوب بیاموزند.درباره ی شغل و طبقه اجتماعی پدر و مادر و اثر آن بر هوش کودک نیز بررسیها و مطالعات زیادی انجام شده است.

تعداد نفرات اعضای خانواده در رشد قوای ذهنی دخیل است.هر چه فرزندان یک خانواده بیشتر باشد حد متوسط هوشبهر کم می شود.

درباره ی تاثیر زندگی شهر و روستا نیز مطالعات زیادی انجام شده است که به این نتیجه رسیده اند که هوشبهر کودکان شهری به طور متوسط بالاتر از هوشبهر کودکان روستانشین است.علت این امر را می توان به طریق زیر توجیه کرد:اولا)آزمونهای هوشی توسط شهرنشینان تهیه و روی کودکان شهری میزان می گردد و جون تجارب شهرنیشنان بیشتر هماهنگی دارد مسلم است که کودکان شهری بهتر می توانندبه آنها پاسخ داده و هوشبهر بهتری کسب نمایند.ثابت شده استکه اگر آموزگاران خوب در دبستانهای دهات تدریس کنند از این تفاوت به نحو فاحشی کاسته خواهد شد.در واقع علت اصلی ناشی از امکانات تربیتی،تحصیلی،مدارس و آموزگاران تحصیلکرده در شهرهاست.

ثانیا)ثابت شده است که روستا نشینانی که از هوشبهر بالاتری برخوردارند به شهرها کوچ می کنند و در نتیجه از تعداد افراد با هوش در روستاها کاسته شده و به تعداد آنها در شهر افزوده می شود.

در یکی از بررسیها معلوم شده است که کودکان روستانشین در آزمونهای کلاسی و سرعت عمل نسبت به شهرنشینان عقب مانده ترند ولی در کارهای مکانیکی و ارتباط  وسایل حرفه ای حتی برتری نیز دارند.لذا حدس زده می شود که تقاضای محیط و تجربه باید در این تفاوت نقشی داشته باشد.

همانطور که در مبحث کمبود یا عدم انگیزه های و آثار آن در رشد فعالیتهای قوای ذهنی ملاحظه شد نارسا بودن محیط روستا می تواند خواه ناخواه تفاوتهای هوشی را بین کودکان شهری و روستایی ایجاد کند.

2)مسائل پزشکی و بهداشتی:همانطور که بیماریهای مختلف،حوادث و تصادفات در خانواده های بی بضاعت فراوان است.عقب ماندگیهای ذهنی نیز به علت محدودیتهای بهداشتی و پزشکی در این خانواده ها زیاد به چشم می خورد.مسلم است وقتی تغذیه مادر در دوران بارداری و شیردهی به نحو مطلوبی انجام نگردد و مادر ویتامین های لازم برای رشد را به کودک خو نرساند رشد عقلی کودک مطلوب نخواهد بود.

این موضوع در کشورهایی که با فقر غذایی و ازدیاد جمعیت مواجهند کاملا مشهود است.از نظر آماری نیز رابطه ی فقر و عقب ماندگی و همچنین عقب ماندگی در نواحی پر جمعیت ثابت شده است.

مطالعات نشان داده است که اگر سوءتغذیه در هفته های اول شیرخوارگی اصلاح نشود آثار زیان باری روی رشد قوای ذهنی خواهد داشت.با اصلاح تغذیه می توان آثار زیان آور سوءتغذیه را روی رشد مغز تا اندازه ای کاهش داد ولی اگر کودک قبل از شش ماهگی دچار سوءتغذیه شدید باشد اصلاح آن غیر ممکن است.

 

 

---

 

                           پیشگیری و درمان عقب ماندگی

 

زیاد شنیدیم که میگن پیشگیری بهتر از درمان است.این مطلب درباره ی بیماریهای روانی و از جمله عقب ماندگی ذهنی صادق است.محافظت کردن افراد در مقابل یک بیماری خرج چندانی ندارد در حالی که ابتلا به همان بیماری صرفنظر از هزینه ی گزاف درمان،مستلزم بستری شدن – از کار ماندن و تحمل عوارض متعددی است که ممکن است بیماری مزبور ایجاد شود.

در امر پیشگیری عقب ماندگیهای ذهنی،روشهای عقیم کردن،اصلاح نﮋاد،جلوگیری از ازدواج عقب ماندگان ذهنی چندان عملی نبوده و قابل اجرا نیست.

 

به طور کلی سه روش پیشگیری داریم:

 

1)پیشگیری اولیه:در این روش سعی می شود از بروز بیماری به طور کلی جلوگیری شود به طوری که شخص به بیماری مبتلا نشود.نمونه ی این روش واکسیناسیون است.

در مورد عقب مانده ها نیز این نوع پیشگیری قابل اجرا است.همان طور که برای پیشگیری باید عامل بیماریزا،طرز شیوع،انتشار و نحوه ایجاد بیماری را باید بدانیم.برای اجرایپیشگیری در عقب مانده ها باید آزمایش آمینوسنتیز در هفته 14 تا16 حاملگی جهت کشت و مطالعه کروموزومی،بررسی های متابولیکسی و شیمیایی،آزمایشهای نمونه برداری از جفت در هفته های 8 تا 10 حاملگی،سونوگرافی،آزمایشهای تحمل برای تشخیص ناقلین ﮊنهای معیوب،جلوگیری از ازدواجهای درون فامیلی و هم خونها،جلوگیری از ازدواجهای زودرس یا جلوگیری از حاملگی در سنین خیلی بالا(40 – 45 سالگی)،جلوگیری از بیماریهای زمان بارداری و حوادث زایمانی و بعد از زایمان،مشاوره ﮊنتیک در خانواده هایی که کودک عقب مانده با اختلال ارثی دارند همه جزء پیشگیری اولیه محسوب می شود.

آموزش عمومی نقش مهمی در پیشگیری اولیه دارد.مثلا در مورد واکسیناسیون تا زمانی که آموزش عمومی صورت نگیرد و میزان آگاهی مردم افزایش نیابد و افراد جامعه از وجود وسایل پیشگیری اطلاعی نداشته باشند هر قدر هم برنامه های بهداشتی صحیح پیاده شده باشد باز ممکن است نتیجه مطلوب حاصل نشود.

باید به مردم آموخت که عقب ماندگی بلای آسمانی نیست بلکه یک بیماری است و می توان با روش صحیح از بروز  یا لااقل از شدت آن کم کرد.

بالا بردن سطح اجتمایی و اقتصادی خانواده با عنایت به این نکته که فراوانی عقب ماندگی ذهنی در خانواده های مرفه به مراتب کمتر از خانواده های غیر مرفه است،یکی دیگر از روشهای پیشگیری اولیه است.انتقال کودک از محیط های نامناسب به محیط های مساعد و اجرای برنامه های صحیح از لحاظ وجود انگیزه های محیطی و روابط عاطفی نیز جزءاین نوع پیشگیری است.

 

2)پیشگیری ثانویه:در این روش سعی می شود با روش بیماریابی و تشخیص زودرس و اجرای درمان صحیح و پی گیری مداوم درمانی از بروز یا شدت آن کم کرد.مثال ریج آن آزمایش ترشحات اعضای تناسلی زنان برای تشخیص زودرس بیماریهای رحم،مخصوصا سرطانها است که بیماری را قبل از اینکه غیر قابل علاج شود تشخیص داده و درمان می کنند.

در مورد عقب مانده ها آزمایش ادرار برای تشخیص زود رس در فنیل کتونوری و گالاکتوسمی انجام می شود،تا قبل از اینکه کودک به عقب ماندگی دچار شود بتوان با برنامه ی غذایی مخصوص از پیدایش عقب ماندگی جلوگیری کرد.آزمایش ادرار حتی قبل از ترک بیمارستان به منظور بیماریابی در خانواده های مرفه در معرض خطر لازم است.

آزمایشهای ادرار و خون کودکان ،آزمایشهای لازم از نظر غدد مترشحه داخلی،درمان فوری و قطعی و پیگیری ضربه های مغزی،بیماریهای عفونی و عوارض آن،بیماریهای صرع و همچنین عمل جراحی مغز مخصوصا برای جلوگیری از شدت هیدروسفالیها،برداشتن کانونهای ضربه ای و نظایر آن،همه جزءاین نوع پیشگیری است.

 

3)پیشگیری ثالث:در این روش سعی می شود بیمار مبتلا را طوری درمان کنند که بتوانند به زندگی عادی و روزمره خود ادامه دهد و به اصطلاح از معلول شدن،مزمن شدن بیماری و مرگ بیمار جلوگیری شود.

بازتوانی یا ناتوانی یا توانبخشی اصطلاحاتی که به این نوع درمان داده می شود زیرا با این روش درمان،به بیمار توانایی داده می شود تا بتوانندبه کار و حرفه خود برگردد و از یک زندگی عادی برخوردار شود.در مورد عقب مانده ها این نوع درمان موقعی اجرا می شود که عقب ماندگی،وضع و نوع تواناییهای کودک تشخیص داده شده است و بر حسب اینکه کودک جزءکدام دسته قرار می گیرد نسبت به درمان و تعلیم و تربیت او اقدام می شود.مثلا در مورد کودکان تربیت پذیر(دارای هوشبهر 25-50 دارند)مسئله توانبخشی ،به نحوی انجام می شود که کودکان آموزشپذیر و دیر آموز(دارای هوشبهر 51-70 دارند)طوری انجام می گردد که بتوانند با آموزش صحیح سهمی در اجتماع از لحاظ اقتصادی داشته باشند.

چون در عقب مانده ها ممکن است ناهنجاریهایعضوی نیز داشته باشند لذا در توانبخشی سعی می کنند نسبت به ترمیم آنها اقدام شود تا محدودیتهای حسی-حرکتی مانع پیشرفت کودک نگردد.

در اکثر بیمارستانهای روانی و مراکز آموزش کودکان استثنایی بخشهای کاردرمانی وجود دارد.در قسمتهای کار درمانی بیماران هر روز در ساعات معینی در این مراکز جمع شده و به یادگیری مهارتهای لازم بپردازند و رابطه ی اجتماعی خود را تقویت کنند.

در این بخشها با آموزش ساده مانند خیاطی،آشپزی،درودگری،بافندگی،قالیبافی،مجسمه سازی،نقاشی و منبت کاری شروع شده و به کارهای پیچیده تر از قبیل بستن و وصل کردن اشیای مختلف برقی مانند رادیو،ضبط صوت،وسایل مکانیکی و درست کردن میز و صندلی و نظایر آن ختم می شود.در این مراحل است که بیمار آماده خروج از بیمارستان می شود.مراقبت به همین جا ختم نمی شود بلکه بیمار هر هفته یکبار یا پانزده روز یکبار بر حسب احتیاج به بیمارستان مربوطه مراجعه کرده و دستورهایی لازم را دریافت می کند.

 

در آخر نتیجه می گیریم که برای پیشگیری و درمان این گونه کودکان و نوجوانان سازمانهایی مانند وزارت بهداشت و آموزش پزشکی،سازمان بهزیستی،آموزش و پرورش،رادیو و صداوسیما نقش مهمی دارند.

 

داشتن آمار صحیح از نقاط مختلف کشور ،امکانات موجود و نوع آن در پیشگیری و درمان نقش مؤثری دارد                                                                                                 

 

---

 

    ( مطالب نوشته شده از کتاب:روانشناسی کودکان و نوجوانان استثنایی.تالیف دکتر بهروز میلانی فر)

---

                    به یاد داشته باشید

ترس يکي از احساسات پايه اي انسان است و معمولا ما زماني اين احساس را داريم که چيزي در درون و يا بيرون از ما اين احساس را
بوجود مي آورد. خيلي از انسانها از داشتن احساس ترس شرم دارند و فکر مي کنند آدم قوي نبايد بترسد. از کودکي نيز به بچه مي گويند قوي باش و نترس و هر کسي را که مي ترسد نابالغ مي خوانند. ولي حقيقت اين است که ترس يکي از بهترين دوستان انسان است. ترس يک پيغام دهنده است؛  ترس احساسي است که انسان را از خطر آگاه مي کند و در کل روان وظيفه حفظ سلامتي را بعهده دارد. بدون ترس ديگر نميشد کسي را از خطر پريدن از ساختماني بلند آگاه ساخت و يا بدون احساس ترس هيچ جانداري از جلوي ماري که آماده نيش زدن است فرار نمي کرد...  بنابراين نقش طبيعي احساس ترس آگاهي ساختن و حفاظت موجود زنده است.

ولي هراس و اضطراب با ترس فرق دارند. اگر انسان با ديدن شيري درنده ترس برش بدارد و فرار کند مي گوييم وي ترسيده است و به وي حق مي دهيم که آنطور عمل کند. چراکه هم موضوع ترس ساز (شير) وجود دارد و هم اينکه با اين ترس انسان از خطر دور مي شود. ولي اگر کسي  هميشه يک نوع احساس ترس داشته باشد که  موقع راه رفتن در خيابان يکهو شيري در سر راهش ظاهر شود  مي گوييم وي دچار هراس و اضطراب است. تشخيص هراس و اضطراب هميشه به ساده گي مثال شير نيست. انسانهايي که مبتلا به هراس و اضطراب هستند معمولا از علت واقعي ترس خود خبر ندارند ولي وجود ترس خود را به چيزهاي مختلف نسبت مي دهند. مثلا دانش آموزي را در نظر بگيريد که هر وقت امتحان دارد شب خوابش نمي برد. اسهال مي گيرد. دلش درد مي گيرد. احساس سرگيجه مي کند وغيره. آيا درست است که بگوييم وي از امتحان مي ترسد؟ خير. چيزي که وي از آن مي ترسد و چيزي که باعث مي شود وي از امتحان بترسد نکته ديگري است. براي مثال اينکه مي خواهد و بايد بهترين باشد (شايد مادر و پدرش هم اين  را در وي تقويت کنند)  و اين نکته در دلش ترس درست مي کند. وقتي احساس ترس را لمس مي کند روانش احساس خطر مي کند و وظيفه روانش اين است که وي را از خطر دور کند. بنابراين عکس العمل هاي جسمي وي طوري ظاهر مي شوند که هم خود وي  و هم ديگران به اين مي رسند که بيمار است:  اسهال دارد، سردرد و شکم درد دارد و ...

هر آدمي موقع امتحان دلواپسي دارد و اصولا اين دلواپسي باعث مي شود که براي امتحان خودش را آماده کند. ولي در مورد دانش آموزي که از امتحان هراس دارد وضع بصورت ديگري پيش مي رود. چون بيمار است پس در سر جلسه حاضر نمي شود و چون لازم نيست امتحان بدهد دلواپسي اش در آن لحظه فروکش مي کند و روان وي بطور ناآگاه مي آموزد: براي دوري از دلواپسي مريض بشو. وقتي اين حالت بوجود آمد دايره ترس کامل مي شود و از آن ببعد هر وقت امتحان دارد همان نشانه ها در روان و جسمش ظاهر مي شوند.

 

 

پیش گفتار:             

کودکان استثنایی چه کسانی هستند؟چگونه می توان آنها را از کودکان عادی تشخیص داد؟چه کاری از دست خانواده،معلمان و جامعه برای رفع نیازهایشان ساخته است؟کودک عقب مانده ذهنی چه کودکی است؟آموزش این کودکان چگونه است؟آیا این کودکان چیزی یاد میگیرند؟مشکلات یادگیری این کودکان چه چیزهایی است؟و.........

اینها سؤالاتی است که ممکن ذهن شما را به خودش مشغول کنه.

ما در این وبلاگ می خواهیم در پاسخ به این سؤالات مطالبی را بنویسیم،که تا حدودی مشغولیت ذهنی شما را درباره ی این کودکان بر طرف کنیم و اطلاعاتی درباره ی این کودکان به شما بدهیم.به عنوان معلمان این کودکان (عقب مانده)و آشنایی با ویزگیهای این کودکان می خواهیم از مشکلات این کودکان در این وبلاگ مطلب بنویسیم.

 

تعریف کودکان استثنایی:

کودکان استثنایی کسانی هستند که برای شکوفا شدن استعدادهای بالقوه ای که از آن برخوردارند به آموزش و پرورش و خدمات ویزه ای نیاز دارند.آنها به این دلیل به چنین آموزش و خدماتی نیاز دارند که در یک یا چند جنبه از جنبه های زیر با اغلب کودکان تفاوت دارند.آنها ممکن است دچار مشکلاتی از این قبیل باشند:عقب ماندگی ذهنی،ناتوانی در یادگیری،ناراحتیها و آشفتگیهای عاطفی،نقایص جسمانی،نقص در سخن گفتن،عیب شنوایی،عیب بینایی و یا استعدادهای درخشان و تیز هوش.

 

 

تعریف عقب ماندگی ذهنی:

سطحی از عملکرد هوش عمومی است که میزان آن به مقدار زیاد از حد متوسط کمتر بوده،بطوری که منجر به نقایصی در رفتار سازشی فرد گردیده و در جریان رشد خود را نشان می دهد.

و عقب ماندگی ذهنی قبل از 18 سالگی ظاهر می شود.

نکاتی که در این تعریف اهمیت دارد این است که برای اینکه بتوان فردی را جزﺀ عقب ماندگان ذهنی به حساب آورد،او باید هم از نظر ذهنی و هم از نظر رفتارهای سازشی کمتر از حد متوسط باشد.

 

رفتارها(مهارتها)ی سازشی:انتظارات و توقعاتی که از افراد با توجه به سن ،جنسیت،فرهنگ ، زبان و موقعیت داریم.

به عبارت دیگر این رفتارها در مورد یک کودک پیش دبستانی با آنچه یک بزرگسال انجام می دهد تفاوت دارد.یک نوجوان که در شهر زندگی می کندنیازمند این است که که در خیابان رفتاری عاقلانه در پیش گیرد،در حالی که نوجوان ده نشین به مهارتهایی غیر از این نیاز خواهد داشت.

این رفتارها(مهارتها)شامل:مهارتهای حسی_حرکتی،مهارتهای ایجاد ارتباط،قابلیتهایی در یادگیری رفتارهای اجتمایی،مهارتهای شغلی و مسؤلیتهای اجتمایی.

عملکرد هوش:نمره ی هوش این افراد در تست های مختلف هوشی،متفاوت است.اما در تست هوش تجدید نظر شده وکسلر که اعتبار بیشتری دارد،نمره ی کمتر از 70 برای این افراد در نظر گرفته شده است.

           

  طبقه بندی کودکان عقب مانده ذهنی بر اساس بهره ی هوشی

                       

گروه	اصطلاحات	میزان بهره ی هوشی
1   2   3   4	عقب مانده ذهنی خفیف    عقب مانده ذهنی متوسط    عقب مانده ذهنی شدید    عقب مانده ذهنی عمیق	از 50_55 تا تقریبا70   از 35_40 تا 50_55   از 20_25 تا 35_40   از 20_25 به پایین

 

با توجه به جدول بالا،کودکانی که در گروه های 2-3-4 قرار می گیریند کسانی هستند که چیزی یاد نمی گیرند و اگر یاد بگیرند مهارتهای اولیه زندگی(لباس پوشیدن،رعایت بهداشت شخصی،ایجاد ارتباط در حد پایین و...)به این کودکان سازمان بهزیستی و برخی از انجمن های خصوصی خدمات می دهند.وکودکانی که در گروه 1 قرار میگیرند می توانند زیر نظر  سازمان آموزش و پرورش قرار بگیرند و از خدمات آموزشی این سازمان استفاده کنند.

در این گروه(عقب مانده ذهنی خفیف) کودکان از نظر وضع ظاهر با کودکان عادی تفاوتی ندارندو تا وقتی که به مدرسه وارد نشده اند و از نظر درسی از سایر کودکان عقب نیفتاده اند معمولا به عنوان عقب مانده شناخته نمی شوند.

این گروه مقداری آموزش پذیری نسبت به خواندن و نوشتن و ریاضیات دارند. در عادات روزانه بطور قابل ملاحظه ای تربیت پذیر هستند و در صلاحیت اجتمایی و شغلی تا اندازه ای آموزش پذیری دارند.

به افراد عقب مانده ذهنی خفیف گاه عنوان عقب ماندگان فرهنگی_خانوادگی نیز می گویند.

اغلب متخصصان معتقدند که یک شخص عقب مانده فرهنگی_خانوادگی کسی است که:(1)دارای عقب ماندگی خفیف باشد.(2)نشانه ای از ضربه ی مغزی در او مشاهده نشود.(3)در جایی تربیت شده باشد و یا می شود که شرایط اجتمایی_محیطی آن نامناسب باشد.

درسته که تمام کودکان عقب مانده فرهنگی_خانوادگی دارای درجه ی خفیف هستند ولی تمام کودکان عقب مانده خفیف نمی توانند عقب مانده فرهنگی_خانوادگی باشند.

کودک عقب مانده فرهنگی_خانوادگی در یک خانواده ی سطح پایین از لحاظ سواد والدین،از لحاظ وضع مالی و محیط زندگی و..... زندگی می کند.چون در این خانواده ها،والدین نمی توانند هیچ خدماتی به کودک خود بدهند،کودک نمی تواند به استعداد های خود برسد اگر والدین سواد داشتند می توانستند در دوران تحصیل کودک به او کمک کنند تا از لحاظ درسی از بچه های دیگر عقب نمانند.

اگر خانواده از لحاظ مالی خوب بود می توانست وسایلی مورد نیاز کودک خود را که باعث پیشرفت کودک می شود را تهیه کند یا که می توانستند با آوردن یک معلم خصوصی عقب افتادگی تحصیلی کودک را تا حدودی بر طرف کنند.

اگر فردی عادی(نمره ی هوشی بین 90_110) را در نظر بگیریم که در یک خانواده ی سطح پایین زندگی می کند و الان در یک کارخانه به عنوان کارگر کار می کند.حال یک فرد دیگر با همان مشخصات هوشی و سنی ولی در یک خانواده ی سطح بالا زندگی می کند.به نظر شما فرد چه موقعیتی را در جامعه خواهد داشت؟مطمئنا به عنوان یک فرد با شأن بالا در جامعه خواهد بود چون این فرد در دوران تحصیل هیچگونه کمبودی را احساس نکرده وبا کمک خانواده توانسته به خواسته هایش برسد.فرد اول در برابر  فرد دوم  به عنوان یک عقب مانده فرهنگی_خانوادگی شناخته می شود،که نتوانسته است به استعداد های بالقوه ی که دارد برسد.

 

در تعیین عقب ماندگی ذهنی 3عنصر کلیدی تأثیر دارد:(1)توانمندی ها (2)محیط (3)عملکرد.

توانمندیها:شامل آن دسته از ویزگی هایی است که به فرد توان می بخشد تا در جامعه عمل کند،که همان توانمندی هوشی است.

محیط:به عنوان یک موقعیت خاص که فرد در آن زندگی می کند،یاد می گیرد،بازی می کند،کار می کند،اجتمایی می شود و به تعامل می پردازد.

عملکرد:از تقابل توانمندیها(بهره ی هوشی)با محیط عملکرد فرد معلوم می گردد.اگر محدودیت های هوشی اثری واقعی بر عملکرد نداشته باشد،شخص نیز عقب مانده نیست.

به عنوان مثال:فردی را در نظر بگیرید که دارای عقب ماندگی ذهنی خفیف است و در یک محیط ساده(روستا،شهرهای کوچک)زندگی می کند.چون در این محیط ها نیاز به رفتارهای سازشی پیچیده نیست این فرد می تواند به راحتی مشکلات خودش را تا حدی بر طرف کند و نیازهایش را بر طرف کند و مانند یک فرد دارای هوش معمولی زندگی کندو عقب مانده تلقی نشود.ولی اگر همین فرد را در یک محیط پیچیده(شهرهای بزرگ)قرار بگیرد،فرد نمی تواند تمام نیازها و مشکلاتش را بر طرف کند.چون در این شهر ها نیاز به رفتارها یا مهارتهای پیچیده مانند رعایت قوانین رانندگی،پیدا کردن آدرس،استفاده از خدمات شهری مثل مترو و خرید از فروشگاههای بزرگ و..... است که فرد از توانایی انجام آنها ناتوان است و برای همین در این محیط عقب مانده به حساب می آید.

 

در آخر نتیجه می گیریم که افراد در محیط های مختلف نیازمند رفتارهای سازشی مختلفی هستند.و افراد عقب مانده می توانند در محیط های ساده به راحتی نیازها و مشکلات خود را بر طرف کنند.

وضیعت خانواده و محیط زندگی نیز در عقب ماندگی کودک تأثیر به سزایی دارد.

 

 

 در روزهای آینده مطالب دیگری درباره ی این کودکان خواهیم نوشت.

در آخر هم تشکر می کنیم به خاطر مطالعه ی مطالب وبلاگ و منتظر نظرات شما هستیم.

 

                                                                 با تشکر:مسعود درنواز

 

 

 

سلام.

به وبلاگ خوش آمدید.

در این وبلاگ می خواهیم درباره ی کودکان استثنایی(کم توان ذهنی) مطلب بنویسیم.

                                              يک روش براي يادگيري بهتر

 

روشهايي براي يادگيري بهتر وجود دارند، روانشناسان با پژوهش هاي چندين ساله به اين واقعيت رسيده اند که چگونگي فرآيند يادگيري از خود فرآيند يادگيري مهم تر است و از اين رو بايد به روش آموزشي که انتخاب مي کنيم توجه ويژه اي داشته باشيم. آنها همچنين به اين اصل رسيده اند که مغز انسان تنها با تصاوير کار مي کند، به عبارت ديگر هر چيزي که شما مي شنويد، مي بيند و يا مي خوانيد يا احساس مي کنيد براي پردازش در مغز ابتدا به صورت تصاوير ذهني در مي آيند و بعد مغز آن را درک مي کند. براي درک بهتر اين موضوع به واژه "درخت" توجه کنيد. مغز شما بلافاصله بعد از برخورد با اين واژه تصوير يک درخت را در ذهن شما بازسازي مي کند، حالا سعي کنيد در حالي که به واژه درخت توجه مي کنيد اين تصوير را از ذهن خود خارج کنيد، غير ممکن است که بتوانيد چنين کاري کنيد و بفهميد درخت چيست و تصوير آن را در ذهن تجسم نکنيد. حال به واژه "فلخکولوبيس" توجه کنيد، اين واژه حتما براي شما بي معني است، تنها به اين دليل که مغز شما نمي تواند تصوير آن را تجسم کند و حال چنانچه پيوندي در مغز شما بين اين واژه و يک تصوير وجود داشته باشد، به راحتي آنرا درک مي کنيد